Eğitimde Bireysel ve Nörolojik Yaklaşımlar

1. Ölçüsü Alınmamış Elbise Çocuğa Eğreti Durur: Terzi Hassasiyetinde Eğitim

 Eğitim, her şeyden önce insan ruhunu ve zihnini işleme sanatıdır. Sanatın en temel kuralı ise işlenen malzemenin kendine özgü niteliklerine saygı duymak ve metodu malzemeye göre şekillendirmektir. Öğretmenler de tıpkı bir terzi hassasiyetiyle çalışmak zorundadır. Her öğrenci kendine hastır, her çocuğun öğrenme ihtiyacı, algı dünyası ve zihinsel gelişim temposu birbirinden farklıdır. Ölçüleri alınmamış bir çocuğa standart kalıplarla dikilmiş bir elbiseyi giydirmeye çalışmak ne kadar mantıksızsa, tek tip kalıplar üzerinden dizayn edilmiş bir eğitim sisteminden yüksek verim beklemek de o kadar imkânsızdır. O elbise çocuk üzerinde ne kadar eğreti durursa, kalıplaşmış eğitim metodolojileri de öğrencinin zihinsel ve ruhsal gelişimi üzerinde o kadar eğreti durmaktadır.

“Öğretme bir sanattır. Öğretmenler her bir öğrencinin ihtiyaç ve kabiliyetlerine göre metotlarını ayarlamak zorundadırlar. Kız ve erkek öğrencilerin farklı öğrenme süreçlerine sahip olmalarının en önemli sebeplerinden birisi, gelişim ve olgunlaşma süreçlerinin farklı olmasıdır.” — Ulaş ve Kırkkılıç (2012)

 Son yıllarda eğitim bilimleri ve nörolojik araştırmalar alanında yapılan çalışmalar, cinsiyet faktörünün yalnızca fizyolojik değil, doğrudan zihinsel ve algısal süreçleri şekillendiren hayati bir parametre olduğunu ortaya koymaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına ve beyin yapısı farklılıklarına duyarlı bir eğitim ortamı kurgulamak, modern eğitim anlayışının bir lüksü değil, akademik başarının ve bireysel mutluluğun temel bir zorunluluğudur.

2. Nörolojik ve Gelişimsel Farklılıklar: Zihinsel Yapının Öğrenmeye Yansıması

 Kız ve erkek çocuklarının gelişim süreçleri incelendiğinde, biyolojik olgunlaşma ve beyin gelişimindeki ritim farkları dikkat çekicidir. Bu biyolojik gerçeklik, sınıftaki dinleme biçiminden problem çözme stratejilerine, motivasyon kaynaklarından dil kullanımına kadar geniş bir yelpazede kendini göstermektedir.

İşitsel ve Algısal Farklılıklar:  Araştırmalar, her yaş seviyesinde kız öğrencilerin erkek öğrencilere kıyasla sesleri daha iyi duyduğunu ve dinleme becerilerinin daha hassas olduğunu göstermektedir (Cone-Wesson ve Ramirez, 1997). Buna karşılık erkek çocukları; gürültülü, hareketli, rekabetçi ve doğrudan kendi ilgi alanlarına temas eden öğrenme aktivitelerine katılmaya daha eğilimlidir (Thompson ve Ungerleider, 2004). Nörolojik ve psikolojik bulgular genel zekâ kapasitesi bakımından iki cinsiyet arasında tam bir eşitlik olduğunu; ancak kapasiteyi oluşturan melekelerde belirgin farklar bulunduğunu kanıtlamaktadır (Saygılı, 2012):

• Zihinsel Becerilerin Dağılımı:  Saygılı (2012) tarafından derlenen deneysel psikoloji araştırmalarına göre erkek öğrenciler mantıki istidlal (çıkarım yapma), sayılarla çalışma yeteneği ve karmaşık matematik problemlerini çözme hususunda doğal bir eğilime sahiptir. Kız öğrenciler ise lisan ve konuşma yeteneği, hızlı yazma, parmak mahareti, hatırlama ve gözlem hızı bakımından belirgin bir üstünlük sergilemektedir.

• Motivasyon Unsurları:  Higgins (1991) tarafından gerçekleştirilen eğitim psikolojisi araştırmaları, kızların anne-baba ve öğretmenlerini memnun etme motivasyonuyla kaygı duyarak derslere odaklandıklarını, erkeklerin ise ancak işlenen dersi ilgi çekici bulduklarında motive olduklarını kanıtlamaktadır. İşlenen konu ilgilerini çekmediğinde erkek öğrencilerin motivasyon seviyeleri hızla düşmektedir.

• Akıl Yürütme ve İletişim Tarzları:  Gurian ve Henley (2001) tarafından yapılan detaylı analizde öğrenme tarzlarındaki temel cinsiyet farklılıkları şu şekilde sıralanmaktadır:

• Tümden Gelimsel Düşünme: Erkekler tümden gelimli akıl yürütmeyi kızlardan daha hızlı kullanır. Bu durum çoktan seçmeli testlerde erkeklerin hız kazanmasını sağlar.

• Somuttan Soyuta Öğrenme: Kız öğrenciler özel örneklerden genel teoriye doğru hareket ederler. Matematik dersi el hareketleri ve somut nesnelerle öğretildiğinde kızlar daha kolay kavramaktadır. Matematik doğrudan tahtada teorik anlatıldığında ise erkekler daha hızlı kavrayabilmektedir.

• İletişim ve Dil Yapısı: Kızlar ortalamada daha fazla kelime kullanır, gündelik ve detaylı bir dille kendilerini ifade ederler. Erkekler ise daha sessiz öğrenir; spor, hukuk ve teknik kavramları içeren daha şifreli/özet bir dili tercih ederler.

• Dinleme ve Detay Odağı: Kızlar en iyi dinleyicilerdir ve konuşmanın detaylarıyla ilgilenirler. Erkekler ise daha az sözel dolambaç ve doğrudan mantıksal kurgu ile yüksek performans gösterirler.

3. Uluslararası Alan Yazı Araştırmaları: Akademik Başarı ve Sosyal Gelişim Verileri

 Tek cinsiyetli (ayrıştırılmış) eğitim modelinin akademik performans ve öğrenci gelişimi üzerindeki etkileri, dünyanın önde gelen eğitim kurumları ve bağımsız araştırma merkezleri tarafından geniş örneklemlerle incelenmiştir. Elde edilen veriler, karma eğitim ile tek cinsiyetli eğitim arasındaki somut başarı farklarını açıkça ortaya koymaktadır.

Kurum / Araştırmacı	Örneklem & Metodoloji	Temel Bulgu ve Başarı Değişimi
Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi (2000)	270 bin öğrenci, 6 yıl takip, 53 farklı ders	Ayrık eğitim gören öğrenciler karma okullara göre %15 ile %22 arasında daha yüksek akademik başarı gösterdi. Disiplin ve derse ilgi belirgin şekilde arttı.
Ulusal Eğitim Araştırmaları Kurumu (İngiltere, 2002)	2.954 lise (9, 10, 11 ve 12. sınıflar)	Tüm akademik seviyelerde hem kız hem erkek öğrenciler tek cinsiyetli okullarda kayda değer oranda daha başarılı oldu. Kızlarda başarı artışı daha yüksek ve istikrarlı gerçekleşti.
Manchester Üniversitesi (Henry, 2001)	5 devlet okulunda standart dil testi uygulaması	Ayrık sınıftaki erkeklerin dil testini geçme oranı %68 (karma sınıfta %33); ayrık sınıftaki kızların başarı oranı %89 (karma sınıfta %48) olarak ölçüldü.
OFSTED (İngiliz Eğitim Standartları Ofisi, 1998)	800 tek cinsiyetli ve karma devlet okulu	Akademik başarı farkının sosyo-ekonomik değişkenlerden bağımsız olduğu, doğrudan kız ve erkek ayrı eğitim modelinden kaynaklandığı kanıtlandı.
ABD Eğitim Departmanı Meta-Analizi (Turhan, 2012)	112 farklı uluslararası çalışmanın meta-analizi	Ayrı eğitimin akademik başarı, yükseköğretime devam arzusu, sosyal-duygusal adaptasyon ve liderlik gelişiminde pozitif etkisi saptandı.

 

 Michigan Üniversitesi araştırmacısı Lee ve Marks (1990) tarafından yürütülen çalışma ise tek cinsiyetli okullardan mezun olan öğrencilerin kazanımlarının ortaöğretim sonrasında da devam ettiğini göstermektedir. Ayrı eğitim alan kız ve erkek öğrencilerin yükseköğrenim sürecinde daha prestijli üniversiteleri kazandıkları, özgüven ve liderlik niteliklerini uzun vadede korudukları tespit edilmiştir.

4. Karma Eğitimin Sınırları ve Ayrıştırılmış Eğitimin Sağladığı Özgürlük Alanı

 Literatürdeki bulgular, karma eğitim sistemlerinin kız ve erkek öğrencilerin kendilerine özgü gelişimsel ihtiyaçlarını aynı çatı altında karşılama konusunda ciddi sınırlar barındırdığını gösterilmektedir (Saygılı, 2012). Karma sınıflarda yaşanan başlıca kısıtlar ve tek cinsiyetli eğitimin sunduğu fırsatlar şu şekilde özetlenebilir:

• Pedagojik ve Materyal Özgürlüğü:  Karma sınıflarda öğretmenler müfredatı ve materyalleri her iki cinsiyetin ortak paydasına indirgemek zorunda kalmaktadır. Ulaş ve Kırkkılıç (2012) tarafından vurgulandığı üzere, karma okullarda kız öğrenciler sıklıkla erkeklerin ilgi sahalarına mahkûm kalırken; tek cinsiyetli okullarda öğretmenler öğrencilerinin özgün ilgi sahalarına göre materyal seçmede tam bir özgürlüğe sahip olmaktadır.

• Özgüven ve Sosyal İfade:  Ergenlik döneminde karşı cinsin varlığı, öğrenciler üzerinde sosyal bir baskı unsuru oluşturabilmektedir. Karma sınıflarda kız öğrenciler alay edilme veya yanlış yapma korkusuyla çekingenleşmekte, kişisel olarak içe kapanmaktadır. Erkek öğrencilerde ise salgılanan cinsiyet hormonlarının etkisiyle karşı cinse olan ilgi dikkat dağınıklığına ve zihinsel performans kaybına yol açabilmektedir (Saygılı, 2012).

• Odak Noktası ve Okullaşma Artışı:  ABD Eğitim Departmanı tarafından değerlendirilen 112 çalışmanın ortak sonucuna göre, ayrı eğitim veren kurumlardaki öğrenciler dış görünüş, popülerlik veya maddi ögeler yerine; akademik notlara, entelektüel derinliğe ve birbirlerine önderlik etmeye odaklanmaktadır (Turhan, 2012). Buna ilaveten muhafazakâr ailelerin kız çocuklarını karma ortamlardaki çekinceler nedeniyle okula göndermeme riski ortadan kalkmakta, okullaşma oranları artmaktadır.

5. Sonuç ve Değerlendirme: Geleceğin Eğitimi İçin Bireyselleştirilmiş Vizyon

 Eğitimde feda edilecek tek bir fert dahi yoktur. Modern pedagojinin amacı, her çocuğu kendi doğası, yetenekleri ve gelişim ritmi içerisinde en üst potansiyeline ulaştırmaktır. Bilimsel veriler açıkça göstermektedir ki kız ve erkek öğrencilerin farklılaşan nörolojik, algısal ve gelişimsel ihtiyaçlarını gözeterek kurgulanan eğitim ortamları; akademik başarıyı %15 ila %22 oranında artırmamakta, aynı zamanda öğrencilerin duygusal olgunlaşmasını, özgüvenini ve liderlik becerilerini pekiştirmektedir.

 Okullar eğitimde 'terzi hassasiyeti' ilkesiyle hareket etmeli; öğrencilerinin biyolojik ve zihinsel gelişim süreçlerini en ince ayrıntısına kadar dikkate alan öğrenme iklimleri sunmalıdırlar. Türkiye'nin geleceğini inşa edecek özgüvenli, akademik olarak donanımlı ve karakter sahibi bireyler yetiştirmenin yolu, doğaya ve bilime uygun eğitim modellerini cesaretle uygulamaktan geçmektedir.

KAYNAKÇA

Cone-Wesson, B., & Ramirez, G. (1997). Hearing sensitivity in newborns estimated from ABRs to bone-conducted sounds. Journal of the American Academy of Audiology, 8, 299-307.

Dean, C. (1998). Inspectors say girls’ schools are the best. Times Educational Supplement, October 9.

Gurian, M., & Henley, P. (2001). Boys and girls learn differently. San Francisco: Jossey-Bass.

Henry, J. (2001). Help for the boys helps the girls. Times Educational Supplement (London, UK), June 1.

Higgins, E. T. (1991). Development of self-regulatory and self-evaluative processes: costs, benefits, and trade-offs. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Self processes and development (pp. 125-165). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Lee, V., & Marks, H. M. (1990). Sustained effects of the single-sex secondary school experience on attitudes, behaviors, and values in college. Journal of Educational Psychology, 82, 578-592.

Saygılı, S. (2012). Karma eğitimin eleştirisi. Eğitime Bakış, 22, 25-30.

Thompson, T., & Ungerleider, C. (2004). Single Sex Schooling: Final Report. The Canadian Centre for Knowledge Mobilization, University of British Columbia.

Turhan, M. (2012). Araştırma bulgularına göre karma ve ayrı eğitim. Eğitime Bakış, 22, 44-46.

Ulaş, A. H., & Kırkkılıç, A. (2012). Karma Eğitim ve Tek Cinsiyetli (Demokratik) Eğitim Üzerine Değerlendirmeler. ÖNDER Karma Eğitim Raporu (6), İstanbul, 1-27.