Eğitimde İnsan Tasavvuru, İrade, Ahlak ve Şahsiyet İnşası Üzerine Kavramsal Bir İnceleme

 

Özet

Eğitim sistemleri yalnızca bilgi, beceri ve meslek kazandıran teknik yapılar değildir. Her eğitim anlayışı, açık veya örtük biçimde belirli bir insan, toplum ve gelecek tasavvuruna dayanır. Bu sebeple eğitimin temel sorunu, öğrencilerin ne kadar bilgi edindiklerinden önce, edindikleri bilgi ve yetenekleri hangi istikamette kullanacaklarıdır. Bilgi, zekâ, cesaret, liderlik ve teknolojik yeterlilik gibi imkânlar; ahlak, irade ve sorumlulukla birleştiğinde insanı ve toplumu inşa edebilmekte, menfaat, kibir ve tahakkümle birleştiğinde ise imhacı sonuçlar doğurabilmektedir.

Bu çalışmada “inşacı nesil” ve “imhacı nesil” kavramları eğitim felsefesi bağlamında ele alınmaktadır. Çalışmanın kavramsal çerçevesini insanın fıtratı, ünsiyet ve nisyan potansiyelleri, irade eğitimi, akıl-kalp bütünlüğü, şahsiyet, adalet, emanet, muallimlik ve mektep kavramları oluşturmaktadır. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı kapsamında doküman incelemesi ve kavramsal çözümleme yöntemi benimsenmiştir. Kur’ân-ı Kerîm’in insan ve eğitim anlayışı, İslâm düşüncesinin temel kavramları ve çağdaş eğitim literatüründeki bütüncül eğitim, değerler eğitimi ve sosyal-duygusal beceri yaklaşımları birlikte değerlendirilmiştir.

Çalışmanın temel tezi, eğitimin yalnızca öğrencilerin yeteneklerini geliştirmesinin yeterli olmadığı; bu yeteneklere ahlaki bir istikamet kazandırması gerektiğidir. İnşacı eğitim; insanı beden, ruh, akıl, kalp, irade ve vicdan bütünlüğü içerisinde ele alan; bilgiyi hikmet, özgürlüğü sorumluluk, başarıyı şahsiyet ve gücü adaletle ilişkilendiren eğitimdir. Bu çerçevede eğitimin nihai başarısı, yalnızca sınav sonuçları, diplomalar ve ekonomik çıktılarla değil; yetiştirilen insanın güvenilirliği, adaleti, merhameti, sorumluluk bilinci ve insanlığa sağladığı katkıyla değerlendirilmelidir.

Anahtar Kelimeler: Eğitim felsefesi, insan tasavvuru, inşacı nesil, şahsiyet eğitimi, fıtrat, irade eğitimi, değerler eğitimi, muallim.

Abstract

A Constructive or Destructive Generation? A Conceptual Inquiry into the Conception of the Human Being, Will, Morality and Character Formation in Education

Educational systems are not merely technical structures that provide knowledge, skills and professional qualifications. Every educational approach is based, explicitly or implicitly, on a particular conception of human beings, society and the future. Therefore, the fundamental question of education is not only how much knowledge students acquire, but also in which direction they use their knowledge and abilities. Human capacities such as knowledge, intelligence, courage, leadership and technological competence can contribute to personal and social construction when combined with morality, will and responsibility; however, they can produce destructive consequences when directed by self-interest, arrogance and domination.

This study examines the concepts of the “constructive generation” and the “destructive generation” within the framework of philosophy of education. Its conceptual framework includes human nature, the capacities of affinity and forgetfulness, education of the will, the unity of reason and heart, character, justice, trust, teaching and school. The study adopts document analysis and conceptual analysis within a qualitative research approach. The Qur’anic conception of the human being, key concepts of Islamic thought, and contemporary approaches to holistic education, values education and social-emotional skills are evaluated together.

The central argument of the study is that it is not sufficient for education merely to develop students’ abilities; education must also provide those abilities with an ethical direction. Constructive education considers the human being as a unity of body, soul, reason, heart, will and conscience. It connects knowledge with wisdom, freedom with responsibility, achievement with character and power with justice. Accordingly, the ultimate success of education should not be assessed merely through examination results, diplomas and economic outputs, but through the reliability, justice, compassion, responsibility and contribution to humanity of the persons educated.

Keywords: Philosophy of education, conception of the human being, constructive generation, character education, human nature, education of the will, values education, teacher.

1. Giriş

Eğitim, insanlık tarihinin en temel faaliyetlerinden biridir. İnsan, biyolojik varlığını doğumla kazanmakla birlikte, dilini, değerlerini, davranış biçimlerini, toplumsal rollerini ve hayatı anlamlandırma yollarını büyük ölçüde eğitim süreçleri içerisinde edinir. Bu yönüyle eğitim, yalnızca mevcut bilgilerin yeni kuşaklara aktarılması değil; insanın kendisini, toplumunu ve dünyayla ilişkisini yeniden kurmasıdır.

Her eğitim sistemi, açıkça ifade edilmese bile belirli bir insan tasavvuruna dayanır. İnsanı yalnızca ekonomik üretimin bir unsuru, sınavlarda başarı gösterecek bir zihin, tüketici veya meslek sahibi birey olarak gören eğitim anlayışı, insan varlığının bütünlüğünü ihmal eder. İnsan yalnızca bilişsel kapasitesiyle değil; bedeni, ruhu, kalbi, vicdanı, iradesi, sosyal ilişkileri ve anlam arayışıyla bir bütündür.

Çağdaş eğitim araştırmaları da akademik başarının tek başına yeterli olmadığını; öz denetim, sorumluluk, iş birliği, empati, sebat ve merak gibi sosyal ve duygusal becerilerin öğrencilerin akademik başarıları, hayat memnuniyetleri ve toplumsal uyumlarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. OECD’nin sosyal ve duygusal beceriler üzerine yaptığı çalışmalar, öz denetim, sorumluluk, sebat ve merak gibi özelliklerin eğitim sonuçlarıyla yakından bağlantılı olduğunu göstermektedir. UNESCO da sosyal ve duygusal öğrenmeyi, duyguları yönetme, başkalarıyla ilgilenme, olumlu ilişkiler kurma ve sorumlu karar verme becerilerini kapsayan bütüncül bir eğitim süreci olarak değerlendirmektedir. ¹

Bununla birlikte insanın sosyal ve duygusal beceriler kazanması da tek başına yeterli değildir. Bir insanın iletişim, liderlik ve ikna kabiliyetinin gelişmesi, bu kabiliyetlerin mutlaka iyi amaçlarla kullanılacağı anlamına gelmez. Gelişmiş bir iletişim yeteneği uzlaşmayı sağlayabileceği gibi insanları manipüle etmek için de kullanılabilir. Teknolojik yeterlilik insanlığa hizmet edebileceği gibi gözetleme, bağımlılık ve tahakküm sistemleri de üretebilir.

Bu sebeple eğitimin temel sorusu yalnızca “Öğrenciye hangi bilgi ve becerileri kazandırmalıyız?” değildir. Asıl soru şudur:

Kazandırılan bilgi, beceri ve yetenekler hangi değerler doğrultusunda kullanılacaktır?

Bu soru, eğitimin teknik bir alan olmanın ötesinde ahlaki, felsefi ve medeniyet tasavvuruna ilişkin bir faaliyet olduğunu göstermektedir. Eğitimin önünde iki temel yönelim bulunmaktadır: İnsanı, toplumu ve tabiatı koruyan, onaran ve geliştiren inşacı bir yönelim ile insanı araçsallaştıran, ilişkileri aşındıran ve dünyayı sınırsız bir tüketim alanına dönüştüren imhacı yönelim.

Bu çalışmanın amacı, inşacı ve imhacı nesil kavramlarını eğitim bağlamında tartışmak; inşacı bir eğitimin insan, bilgi, irade, ahlak, başarı, muallim ve mektep anlayışını ortaya koymaktır.

2. Araştırmanın Yöntemi

Bu çalışma, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde hazırlanmış kavramsal ve kuramsal bir incelemedir. Araştırmada belge incelemesi ve kavramsal çözümleme yöntemlerinden yararlanılmıştır.

Çalışmanın temel veri kaynaklarını Kur’ân-ı Kerîm’de insanın yaratılışı, sorumluluğu, iradesi, ahlakı ve toplumsal ilişkileriyle ilgili ayetler; İslâm düşüncesinde fıtrat, nefis, irade, ahlak, emanet, adalet ve eğitim konularında ortaya konulan yaklaşımlar; çağdaş eğitim literatüründe bütüncül eğitim, değerler eğitimi, karakter eğitimi ve sosyal-duygusal öğrenmeyle ilgili çalışmalar oluşturmaktadır.

Araştırmanın amacı deneysel bir ilişkinin ölçülmesi değil, “inşacı nesil” ve “imhacı nesil” kavramlarının eğitim felsefesi açısından açıklanmasıdır. Bu nedenle ileri sürülen kavramlar, normatif eğitim felsefesi ve İslâm eğitim düşüncesi çerçevesinde yorumlanmıştır.

3. Kavramsal Çerçeve

3.1. İnşa ve İmha Kavramları

İnşa, sözlük anlamıyla kurmak, meydana getirmek, geliştirmek ve mamur hâle getirmek demektir. Eğitim bağlamında inşa; insanın yaratılışında bulunan kabiliyetlerin tanınması, geliştirilmesi ve ahlaki bir istikamete yöneltilmesi sürecidir.

İmha ise ortadan kaldırma, bozma, tahrip etme ve işlevsiz hâle getirme anlamına gelir. Eğitim bakımından imha, yalnızca fiziksel bir yok etme değildir. Bir öğrencinin onurunu zedelemek, kabiliyetini köreltmek, güven duygusunu yıkmak, iradesini zayıflatmak veya onu sadece ekonomik değeri üzerinden değerlendirmek de imhacı sonuçlar doğurabilir.

Bu çerçevede inşacı nesil; sahip olduğu bilgi, güç ve imkânları insanın, toplumun ve tabiatın iyiliği için kullanan nesildir. İmhacı nesil ise bilgiyi tahakküm, gücü zulüm, teknolojiyi bağımlılık, özgürlüğü sorumsuzluk ve tabiatı sınırsız tüketim aracı hâline getiren nesildir.

İnşa ile imha arasındaki fark, öncelikle bilgi veya zekâ farkı değildir. Temel fark, istikamet farkıdır.

3.2. İnsan Tasavvuru

İnsan tasavvuru, eğitimin amaçlarını, içeriğini ve yöntemlerini belirleyen temel kabuldür. İnsanın kim olduğu sorusuna verilen cevap değiştiğinde, nasıl eğitilmesi gerektiğine ilişkin cevap da değişir.

İnsanı yalnızca çevresel koşulların ürünü olarak kabul eden bir eğitim anlayışı ile insanın doğuştan getirdiği kabiliyet ve yönelimleri bulunduğunu kabul eden eğitim anlayışı aynı değildir. Benzer biçimde insanı sadece ekonomik üretim aracı olarak gören bir anlayış ile onu ahlaki sorumluluk sahibi bir varlık olarak gören anlayış farklı eğitim hedefleri belirler.

Kur’ân-ı Kerîm’de insan, bir taraftan “ahsen-i takvîm” üzere yaratılan; diğer taraftan tercihlerine bağlı olarak “esfel-i sâfilîn” derecesine düşebilme ihtimali taşıyan bir varlık olarak tasvir edilmektedir.² Bu ifade, insanın tek yönlü ve tamamlanmış bir varlık olmadığını; yükselme ve düşme imkânlarını birlikte taşıdığını göstermektedir.

İnsanın yeryüzünde halife kılınması da ona sınırsız hâkimiyet verilmesi anlamına gelmez. Hilafet; sorumluluk, emanet ve yeryüzünü adaletle imar etme görevidir.³ Bu nedenle insanın bilgisi, gücü ve özgürlüğü, sorumluluktan bağımsız düşünülemez.

3.3. Fıtrat

Fıtrat, insanın yaratılıştan getirdiği temel yapı, kabiliyet ve yönelimler bütünü olarak ele alınabilir. Kur’ân-ı Kerîm’de insanın Allah’ın yaratışı üzere var edildiği belirtilmekte ve bu yaratılış düzeninin korunmasına dikkat çekilmektedir.⁴

Fıtrat kavramı üzerine yapılan araştırmalarda akıl, anlam arayışı, iyiye yönelme, sevgi ve çirkinlikten kaçınma gibi özelliklerin insanın temel yaratılış imkânları arasında değerlendirilip değerlendirilemeyeceği tartışılmaktadır. Fıtrat, insanın tamamen belirlenmiş bir varlık olduğunu değil; belirli kabiliyet ve yönelimlerle dünyaya geldiğini ifade etmektedir.⁵

Fıtrata uygun eğitim, öğrenciyi boş bir levha veya biçimlendirilecek sahipsiz bir madde olarak görmez. Çocuğun bireysel farklılıklarını, gelişim özelliklerini, kabiliyetlerini ve iradesini dikkate alır. Eğitim, fıtratı ortadan kaldıran değil; onu tanıyan, koruyan ve olgunlaştıran bir süreçtir.

Bu noktada eğitimin görevi çocuğu keyfî biçimde yeniden üretmek değil, onda bulunan imkânların ortaya çıkmasına yardımcı olmaktır. Eğitimde tek tipleştirme, yalnızca pedagojik bir hata değil; insanın yaratılış farklılıklarını dikkate almayan indirgemeci bir yaklaşımdır.

3.4. Ünsiyet ve Nisyan

İslâm düşünce geleneğinde “insan” kelimesi zaman zaman ünsiyet ve nisyan kavramlarıyla ilişkilendirilerek açıklanmıştır. Bu ilişki, çağdaş dil biliminde tartışmasız ve tek bir etimolojik köken hükmü olarak kabul edilmemelidir. Bununla birlikte ünsiyet ve nisyan, insanın varoluş özelliklerini açıklayan güçlü iki kavramsal imkân sunmaktadır.⁶

Ünsiyet; yakınlık kurma, tanıma, tanışma, bağ oluşturma ve birlikte yaşama kabiliyetidir. İnsan; diğer insanlarla, tabiatla, kendi iç dünyasıyla ve aşkın varlıkla ilişki kuran bir varlıktır.

Ünsiyet doğru bir istikamete yöneltildiğinde merhamet, kardeşlik, dayanışma, aidiyet ve toplumsal güven meydana getirir. Ancak yanlış bir istikamete yöneldiğinde körü körüne uyum, sürü psikolojisi, şahsiyet kaybı ve zararlı alışkanlıklarla yakınlık kurma biçimine dönüşebilir.

Nisyan ise unutma anlamına gelir. Unutma, insanın hayatını sürdürebilmesi bakımından işlevsel bir özellik olabilir. Ancak insan yaratılış gayesini, sorumluluğunu, ölümü, emaneti ve başkalarının hakkını unuttuğunda nisyan imhacı bir potansiyele dönüşür.

Bu nedenle eğitim yalnızca yeni bilgiler öğretme faaliyeti değildir. Eğitim aynı zamanda insanın unutmaması gereken hakikatleri hatırlatma faaliyetidir. Kur’ân’da zikrin ve hatırlatmanın vurgulanması, insanın unutma özelliğiyle yakından ilişkilidir.⁷

Bu çalışmanın temel önermelerinden biri şöyledir:

Unutmanın ilacı hatırlamaktır; uyumsuzluğun ilacı ise doğru ünsiyettir.

Eğitim, insanın neyle ünsiyet kuracağını ve neyi sürekli hatırlaması gerektiğini belirleyen bir yönlendirme sürecidir.

4. Eğitim Bir Bilgi Yükleme Değil, İstikamet Verme Faaliyetidir

İnsan; zekâ, cesaret, merak, liderlik, hitabet, rekabet, üretme ve yönetme gibi çeşitli kabiliyetlere sahiptir. Ancak bu kabiliyetlerin hiçbiri kendi başına ahlaki bir değer taşımaz.

Zekâ, hakikati anlamak için kullanılabileceği gibi hile ve manipülasyon için de kullanılabilir. Cesaret, mazlumu korumaya da zulme de hizmet edebilir. Liderlik, insanları ortak iyiliğe yöneltebileceği gibi onları baskı altına almak için de kullanılabilir. Teknoloji, hayatı kolaylaştırabileceği gibi insan davranışlarını kontrol eden bağımlılık sistemleri de meydana getirebilir.

Dolayısıyla eğitimin görevi, yalnızca öğrencinin yeteneklerini keşfetmek ve geliştirmek değildir. Eğitim, bu yeteneklerin hangi amaca yöneleceğini de tartışmak zorundadır.

Bu durum şu ilkeyle ifade edilebilir:

İstidat, istikamete göre yol ve şekil alır.

Eğitim, öğrenciye yalnızca “Neleri yapabilirsin?” sorusunu yönelttiğinde eksik kalır. Bu soruya aşağıdakiler de eklenmelidir:

“Neyi yapmalısın?”

“Neyi yapmamalısın?”

“Bunu niçin yapıyorsun?”

“Yaptığın şey kime ve neye hizmet ediyor?”

“Yaptığın eylemin insan, toplum ve tabiat üzerindeki sonuçları nelerdir?”

Bu sorular eğitimi beceri kazandırmanın ötesine taşıyarak ahlaki muhakeme, sorumluluk ve hikmet alanına yerleştirir.

5. İrade Eğitimi: Bilmekten Tercih Etmeye

İnsan davranışının temelinde yalnızca bilgi bulunmaz. İnsan çoğu zaman doğruyu bilmediği için değil, bildiği doğruyu tercih edemediği için yanlış davranır.

Bu nedenle bilgi eğitimi ile irade eğitimi arasında ayrım yapılmalıdır. Bilgi eğitimi, doğru ve yanlış hakkında bilişsel farkındalık oluşturur. İrade eğitimi ise doğru olduğu bilinen davranışı tercih etme, arzuları sınırlama, hazzı erteleme ve tercihin sonuçlarını üstlenme gücü kazandırır.

İslâm düşüncesinde insanın iradesi, mutlak ve sınırsız bir belirleme gücü değildir. İnsan, kendisinin meydana getirmediği bir varlık düzeni içerisinde ve kendisine verilen imkânlar ölçüsünde seçim yapar. Nerede ve hangi ailede doğacağını belirleyemez; fakat karşılaştığı şartlar içerisinde hangi tutumu geliştireceği konusunda belirli bir irade alanına sahiptir.

Bu çerçevede küllî irade ile cüz’î irade arasındaki ilişki, eğitim açısından önemli bir sorumluluk anlayışı meydana getirir. İnsan her şeyi belirleyemez, fakat kendi tercih alanından sorumludur.

İnşacı eğitim, öğrenciye sınırsızlık duygusu vermez. Ona hangi alanlarda özgür olduğunu, hangi sınırlara tabi bulunduğunu ve tercihlerinin ne tür sonuçlar doğuracağını öğretir.

Özgürlük, her arzunun yerine getirilmesi değildir. Özgürlük, insanın gerektiğinde kendi arzusuna “hayır” diyebilmesidir. Bu nedenle inşacı nesil, her istediğini yapan değil; doğru olanı seçebilen nesildir.

6. Akıl ve Kalbin Bütünlüğü

Modern eğitim sistemlerinin önemli bir bölümü bilişsel gelişimi merkeze almaktadır. Sınavlar, notlar ve akademik performans üzerinden öğrencinin zihinsel yeterlilikleri ölçülmektedir. Ancak kalbin, vicdanın, merhametin ve ahlaki duyarlılığın eğitimi ihmal edildiğinde bilişsel gelişim tek başına yeterli değildir.

Akıl, bir şeyin nasıl yapılacağını belirleyebilir. Ancak o şeyin niçin yapılması gerektiği ve ahlaken meşru olup olmadığı sorusu yalnızca teknik akılla çözülemez. Akıl araç üretir; vicdan aracın amacını sorgular. Akıl güç kazandırır; ahlak gücün sınırlarını belirler. Akıl hesap yapar; sorumluluk hesap vermeyi hatırlatır.

Kur’ân-ı Kerîm’in ilk vahyinde yer alan “oku” emri, bilgi, idrak ve düşünme faaliyetini harekete geçirir.⁸ Zikir ise insanın Rabbini, varoluş amacını ve sorumluluğunu hatırlamasını sağlar.⁹ Bu sebeple okumak ile zikretmek, akıl ile kalp ve bilgi ile hikmet birbirinden koparılmamalıdır.

Sadece okuyan fakat sorumluluğunu hatırlamayan insan, bilgiyi araçsallaştırabilir. Yalnızca iyi niyet taşıyan fakat yeterli bilgiye sahip olmayan insan ise hakikati anlamakta ve doğru eylem üretmekte yetersiz kalabilir.

İnşacı eğitim; bilgiyi hikmetle, aklı vicdanla ve başarıyı ahlakla birleştiren eğitimdir.

7. Başarıdan Şahsiyete

Çağdaş eğitim sistemlerinde başarı çoğunlukla ölçülebilir sonuçlarla tanımlanmaktadır. Sınav puanı, diploma, akademik derece, sertifika, mesleki statü ve gelir düzeyi başarı göstergeleri olarak kabul edilmektedir.

Bu göstergeler bütünüyle önemsiz değildir. Ancak insanın ve eğitimin değerini tek başlarına belirleyemezler. Yüksek sınav puanı, öğrencinin adil olduğunu göstermez. İyi bir diploma, insanın güvenilir olduğunu garanti etmez. Yüksek gelir, toplumsal sorumluluk bilinci anlamına gelmez. Teknolojik yeterlilik, teknolojinin insanlığın yararına kullanılacağını güvence altına almaz. Bu nedenle eğitimin nihai hedefi diploma sahibi bireyden önce şahsiyet sahibi insan yetiştirmektir.

Şahsiyet; insanın yalnızken de toplum içerisindeyken de benimsediği temel ahlaki ilkelere bağlı kalabilmesi, menfaati ile hakkaniyet çatıştığında hakkı tercih edebilmesi ve kendisine verilen gücü kötüye kullanmamasıdır.

Şahsiyet sahibi insan, dış denetim olmadığı zamanlarda da ahlaki sınırlarını korur. Bu sebeple gerçek eğitim, öğrenciyi yalnızca kurallara uyan biri hâline getirmez; kuralların hikmetini anlayan ve kendi davranışlarını denetleyebilen bir özneye dönüştürür.

İnşacı nesil, başarılı olmaktan önce güvenilir olmayı öğrenmiş nesildir.

8. Rekabet, Emanet ve Dayanışma

Rekabet, öğrenciyi çalışmaya ve yeteneklerini geliştirmeye teşvik edebilir. Ancak sürekli ve sınırsız rekabet ortamı, başkalarını aşılması gereken rakipler olarak görme eğilimini güçlendirebilir.

Başarının yalnızca diğer öğrencilerin geride bırakılması üzerinden tanımlandığı bir eğitim ortamında dayanışma, merhamet ve ortak iyilik düşüncesi zayıflar. Öğrenci, arkadaşının başarısını kendi başarısına yönelik tehdit olarak görebilir.

İnşacı eğitim rekabeti bütünüyle reddetmez; ancak onu adalet, emanet ve dayanışma ilkeleriyle sınırlar. Bilgi, sahibine üstünlük kurma hakkı veren bir mülk değil; bilmeyene yardımcı olma sorumluluğu doğuran bir emanettir. Güç, zayıfı ezme hakkı değil; onu koruma vazifesidir. Makam, hükmetme ayrıcalığı değil; adaletle hizmet etme sorumluluğudur. Servet, sınırsız tüketim imkânı değil; paylaşma ve infak yükümlülüğüdür.

Kur’ân-ı Kerîm’de emanetlerin ehline verilmesi ve insanlar arasında adaletle hükmedilmesi emredilmektedir.¹⁰ Bu ilke, eğitimde yetenek, bilgi ve gücün kişisel üstünlük değil toplumsal sorumluluk meydana getirdiğini göstermektedir.

9. Nefis Terbiyesi ve Öz Denetim

Eğitim, insanın yalnızca dış dünyayı tanımasını değil, kendi iç dünyasını da fark etmesini sağlamalıdır. İnsan; arzu, öfke, korku, kibir, haset, hırs ve gösteriş gibi eğilimlere sahiptir.

Bu eğilimlerin yok sayılması, onların ortadan kalkması anlamına gelmez. Eğitilmemiş arzular, kişinin davranışlarını kontrol etmeye başlayabilir. Tüketme arzusu sınırlandırılmazsa israfa dönüşür. Üstün olma arzusu terbiye edilmezse kibre dönüşür. Sahip olma isteği ölçülü hâle getirilmezse hırsa dönüşür. Beğenilme ihtiyacı kontrol edilmezse gösterişe ve sahte kimliklere dönüşür. Öfke doğru yönlendirilmezse şiddet meydana getirir. Nefis terbiyesi, insanın bütün arzularını ortadan kaldırması anlamına gelmez. Arzularını meşru, ölçülü ve anlamlı bir düzen içerisine yerleştirmesidir.

Çağdaş eğitim literatüründe öz denetim, sebat, sorumluluk ve duygusal düzenleme gibi beceriler sosyal ve duygusal gelişimin temel bileşenleri arasında gösterilmektedir. OECD araştırmaları, öz denetim ve sebat gibi becerilerin akademik başarı ve daha geniş hayat sonuçlarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır.¹¹

İslâm eğitim düşüncesindeki nefis terbiyesi ile çağdaş eğitimdeki öz denetim yaklaşımı bütünüyle aynı kavramsal yapıya sahip değildir. Bununla birlikte her iki yaklaşım da insanın dürtülerinin edilgen bir takipçisi değil, davranışlarını yönlendirebilen bir özne olması gerektiğini kabul eder.

10. Tevhid ve Bütüncül Eğitim

Tevhid, öncelikle Allah’ın birliğine iman ilkesidir. Bununla birlikte varlığı, bilgiyi ve hayatı parçalanmış alanlar hâlinde değil, anlamlı bir bütünlük içerisinde kavrama imkânı da sunar. İnsanın bedeni ile ruhu, aklı ile kalbi, dünya hayatı ile ahiret sorumluluğu ve bireysel hakları ile toplumsal görevleri birbirinden bütünüyle koparılamaz.

Parçalanmış eğitim anlayışında okul bilgi öğretir, ahlak aileye bırakılır; meslek kazandırılır, fakat mesleğin ahlaki sorumluluğu tartışılmaz; özgürlük anlatılır, fakat sorumluluk ve sınır öğretilmez; başarı teşvik edilir, fakat başarının hangi amaçla kullanılacağı sorgulanmaz.

Bu parçalanma öğrencinin hayatında kimlik bölünmesine yol açabilir. İnsan okulda, ailede, iş hayatında ve ibadet hayatında birbirinden kopuk kişilikler geliştirebilir.

Bütüncül eğitim yaklaşımları, bilişsel öğrenmenin sosyal, duygusal, etik ve ilişkisel gelişimden ayrı düşünülemeyeceğini vurgulamaktadır. UNESCO’nun değerler eğitimi ve sosyal-duygusal öğrenme çalışmaları da eğitimin yalnızca akademik bilgi aktarımıyla sınırlandırılmaması gerektiğini ortaya koymaktadır.¹²

İnşacı eğitim, bilgi ile ahlakı, bireysel gelişim ile toplumsal sorumluluğu, hak ile ödevi ve özgürlük ile ölçüyü birlikte ele alır.

11. Adalet Eğitimi

Adalet, eğitimin hem konusu hem de yöntemi olmalıdır. Öğrenciye adaleti anlatan fakat okulun işleyişinde adil davranmayan bir sistem, kendi mesajını geçersiz hâle getirir.

Adalet herkese aynı şeyi vermek değildir. İnsanların haklarını, ihtiyaçlarını, emeklerini ve farklılıklarını dikkate alarak hakkaniyetli davranmaktır.

Eğitim ortamında adalet; öğrenciler arasında ayrım yapmamak, başarıyı nesnel ölçütlerle değerlendirmek, öğrencilerin farklı kabiliyetlerini dikkate almak, güçsüz öğrenciyi korumak, öğrencinin söz hakkına saygı göstermek, emeği ve fikrî mülkiyeti korumak, disiplin süreçlerinde ölçülü davranmak anlamına gelir.

Öğrenci açısından ise kopya çekmemek, arkadaşının emeğine saygı göstermek, zayıf olanı dışlamamak, başkasının sözünü çarpıtmamak ve dijital ortamda mahremiyeti ihlal etmemek adaletin günlük hayattaki karşılıklarıdır.

Kur’ân’da adaletin kişinin kendisi, anne babası veya yakınları aleyhine dahi olsa korunması emredilmektedir.¹³ Bu yaklaşım adaleti menfaatten bağımsız, temel bir ahlaki yükümlülük hâline getirmektedir.

Çocuklar adaleti anlatılan tanımlardan önce, kendilerine ve arkadaşlarına nasıl davranıldığını gözlemleyerek öğrenir. Bu nedenle adalet eğitimi, ders kitabındaki bir üniteden önce okul kültürü meselesidir.

12. Muallim: İnsan İnşasının Öznesi

İnşacı eğitimin merkezinde muallim bulunmaktadır. Muallim, yalnızca belirlenmiş müfredatı aktaran ve sınav yapan görevli değildir. Öğrencinin dünyayla kurduğu ilişkiye rehberlik eden, bilgiyi şahsiyetiyle temsil eden ve öğrencinin henüz ortaya çıkmamış imkânlarını fark etmeye çalışan kişidir.

Öğrenci, öğretmenin yalnızca anlattığı bilgileri değil; adaletini, öfkesini, merhametini, konuşma biçimini ve insanlara yaklaşımını da öğrenir.

Öğretmenin adil davranması adalet eğitimidir. Öğrenciyi dinlemesi insan onuruna saygı eğitimidir. Hatasını kabul etmesi dürüstlük eğitimidir. Başarısız öğrenciden vazgeçmemesi ümit ve sorumluluk eğitimidir. Bu nedenle muallimlik teknik bir meslek olmanın ötesinde ahlaki bir emanettir.

İnşacı muallim öğrenciyi mevcut notlarıyla sınırlandırmaz. Onun gelişme potansiyelini, fıtratını ve farklı öğrenme biçimlerini dikkate alır. İmhacı öğretmen ise öğrenciyi karşılaştırır, etiketler, aşağılar ve başarısızlığı onun kalıcı kimliği hâline getirir.

Bir öğrencinin öz güvenini, öğrenme isteğini ve gelecek ümidini yıkmak da bir imha biçimidir.

Öğretmen-öğrenci ilişkilerinin niteliği ile öğrencilerin sosyal ve duygusal becerileri arasında ilişki bulunduğuna dair çağdaş araştırmalar, muallimin şahsiyet inşasındaki rolünü desteklemektedir.¹⁴

13. Mektep: Hayata Hazırlık Değil, Hayatın Kendisi

Okul çoğu zaman gelecekteki hayata hazırlık kurumu olarak tanımlanmaktadır. Oysa çocuğun okulda geçirdiği yıllar, ertelenebilir bir hazırlık dönemi değil, hayatının doğrudan kendisidir.

Çocuk okulda yalnızca akademik bilgi öğrenmez. İnsanlarla ilişki kurmayı, hakkını aramayı, sorumluluk üstlenmeyi, iş birliği yapmayı, rekabet etmeyi, otoriteyle ilişki kurmayı ve başarısızlıkla başa çıkmayı da öğrenir.

Bu sebeple mektebin dört temel unsuru bir bütünlük içerisinde ele alınmalıdır:

Muallim, bilgiyi şahsiyeti ve davranışlarıyla temsil etmelidir.

Talebe, pasif bilgi alıcısı değil, öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıyan özne olmalıdır.

Müfredat, birbirinden kopuk bilgi yığınları değil, anlamlı bir insan, toplum ve hayat tasavvuru sunmalıdır.

Ders, sınav için ezberlenen malumat değil, hakikati anlama ve şahsiyet geliştirme faaliyeti olmalıdır.

Bu unsurlar arasındaki ilişki bozulduğunda okul bina ve kurum olarak varlığını sürdürebilir; fakat mektep olma niteliğini kaybedebilir.

14. Aile, Mahalle, Medya ve Şehir

İnsan yalnızca okulda eğitilmez. Aile, arkadaş çevresi, mahalle, medya, dijital platformlar, ekonomik ilişkiler ve şehir mimarisi de sürekli bir eğitim ortamı meydana getirir.

Okul paylaşmayı öğretirken toplum bencilliği ödüllendiriyorsa, öğrencinin karşılaştığı örtük eğitim paylaşmanın değil bencilliğin daha işlevsel olduğu yönünde olacaktır.

Aile kanaati anlatırken reklam ve tüketim kültürü sınırsız tüketimi mutluluğun şartı olarak sunuyorsa değer eğitimi zayıflar.

Öğretmen saygıdan söz ederken medya hakareti, teşhiri ve aşağılamayı görünürlük aracı hâline getiriyorsa öğrencinin değer dünyasında çelişki meydana gelir.

Bu nedenle eğitim yalnızca okulun veya öğretmenin sorumluluğu değildir. Aile, mahalle, medya, sanat, ekonomi ve şehir de eğitim sürecinin aktörleridir.

Aile ilk mekteptir. Mahalle birlikte yaşama terbiyesidir. Vakıf, paylaşmanın kurumsallaşmış biçimidir. Şehir, bir toplumun insan tasavvurunun mekâna dönüşmüş hâlidir. Bir şehrin çocuklara, yaşlılara, engellilere, hayvanlara ve tabiata yaklaşımı, o toplumun eğitim anlayışının görünür sonucudur.

15. Sınırlar, Yasaklar ve Koruyucu Eğitim

Eğitimde sınırlar çoğu zaman özgürlük karşıtı unsurlar olarak değerlendirilmektedir. Oysa her sınır baskı değildir. Bazı sınırlar insanı, toplumu ve hayatı korur.

İsraf, zulüm, kibir, bağımlılık, hile, yalan, içki ve kumar gibi davranışlar yalnızca bireysel yanlışlar değildir. Bunlar insanın iradesini, ailesini, toplumsal güveni, ekonomik düzeni ve tabiatı tahrip eden imhacı davranışlardır.

İsraf yalnızca yiyeceklerin çöpe atılması değildir. Zamanın, yeteneğin, insan emeğinin, suyun ve enerjinin amaçsız tüketilmesi de israftır.

Zulüm yalnızca fiziksel şiddet değildir. İnsanın hakkını vermemek, onu aşağılamak, eğitim imkânlarından mahrum bırakmak ve sesini susturmak da zulümdür.

Bağımlılık yalnızca madde bağımlılığı değildir. Ekran, oyun, alışveriş, haz, beğenilme, makam ve güç bağımlılıkları da iradeyi zayıflatabilir.

Eğitim, öğrenciye yalnızca bir davranışın yasak olduğunu söylemekle yetinmemelidir. O yasağın hangi insani değeri koruduğunu açıklamalıdır.

Hikmeti açıklanmayan sınır, dışarıdan dayatılmış baskı olarak algılanabilir. Koruduğu değer kavranan sınır ise insanı bağımlılıktan, haksızlıktan ve yıkımdan koruyan ahlaki bir çerçeveye dönüşür.

16. İbadetlerin Eğitsel Boyutu

İbadetler, yalnızca belirli biçimsel yükümlülükler olarak ele alındığında onların şahsiyet inşasındaki rolü gözden kaçabilir.

Namaz, zaman bilinci, disiplin, yöneliş, tevazu ve hatırlama eğitimidir. İnsan, günlük hayatın akışı içerisinde belirli zamanlarda durarak yönünü ve sorumluluğunu yeniden hatırlar.

Oruç, arzuları yönetme, hazları erteleme, sabır ve öz denetim eğitimidir. İnsan, ulaşabildiği her şeyi tüketmek zorunda olmadığını öğrenir.

Zekât, mülkiyet ve servet anlayışını dönüştüren toplumsal bir sorumluluk eğitimidir. İnsana malın mutlak sahibi olmadığını ve sahip olduğu imkânlarda başkalarının hakkı bulunduğunu hatırlatır.¹⁵

Hac, insanlar arasındaki statü farklılıklarını aşan, ortak yöneliş, eşitlik ve ümmet bilinci meydana getiren toplumsal bir eğitimdir.

İbadetlerin eğitimdeki karşılığı, yalnızca hükümlerinin öğretilmesi değildir. İbadetlerin disiplin, sorumluluk, paylaşma, eşitlik ve ahlak olarak hayata yansımasıdır.

17. İnşacı ve İmhacı Neslin Temel Nitelikleri

İnşacı nesil, dünyayı sınırsız bir tüketim alanı olarak görmez. Hayatı, zamanı, bedeni, bilgiyi, serveti, makamı ve tabiatı emanet olarak kabul eder.

İnşacı nesil; bilgiyi üstünlük için değil, insanlığa fayda sağlamak için kullanır; gücünü tahakküm için değil, adalet ve hizmet için değerlendirir; özgürlüğü sınırsızlık değil, doğruyu seçebilme kudreti olarak görür; başarıyı yalnızca kazanç ve statüyle değil, ürettiği değerle ölçer; farklılıkları çatışma nedeni değil, tanışma ve zenginleşme imkânı kabul eder; tabiatı tüketilecek nesne değil, korunacak emanet olarak değerlendirir; teknolojiyi amaç değil, insanın iyiliğine hizmet eden araç olarak kullanır; hata yaptığında inkâr ve mazeret yerine dönüş, telafi ve ıslah yolunu seçer; mazlumun yanında ve zulmün karşısında durur; sadece kendi hayatını değil, çevresini de iyileştirmeye çalışır.

İmhacı nesil ise; bilgiyi manipülasyon ve üstünlük için kullanır; gücü tahakküm aracı hâline getirir; özgürlüğü sorumsuzluk olarak yorumlar; başarıyı her ne pahasına olursa olsun kazanmak şeklinde değerlendirir; farklılıkları ayrımcılık ve çatışma sebebi hâline getirir; tabiatı sınırsız kaynak olarak tüketir; teknolojiyi bağımlılık ve denetim aracı olarak kullanır; hatasını kabul etmek yerine meşrulaştırır; başkalarının hak ve onurunu kendi menfaatinin gerisinde görür.

Bu iki nesil arasındaki ayrım, bilgi düzeyinden önce bilgiye verilen istikamette ortaya çıkar.

18. Tartışma

Çağdaş eğitim sistemleri, bilimsel bilgi, mesleki beceri ve teknolojik yeterlilik kazandırma konusunda önemli imkânlara sahiptir. Ancak eğitim sistemlerinin karşı karşıya bulunduğu temel risk, araçların amaçların önüne geçmesidir.

Bir eğitim sistemi yüksek sınav başarıları, teknolojik yenilikler ve ekonomik büyüme meydana getirebilir; fakat aynı zamanda yalnızlaşma, güvensizlik, tüketim bağımlılığı, çevre tahribatı ve toplumsal adaletsizlik de üretebilir.

Bu durum, eğitimin başarısının yalnızca ölçülebilir akademik ve ekonomik çıktılarla değerlendirilemeyeceğini göstermektedir. Eğitimin sonuçları arasında öğrencinin ahlaki muhakemesi, öz denetimi, sorumluluğu, merhameti, adalet duygusu, toplumsal güvene katkısı ve tabiata yaklaşımı da bulunmalıdır.

UNESCO’nun bütüncül değerler eğitimi yaklaşımı, değerlerin ayrı ve soyut ders konuları olarak değil, okulun kültürü ve bütün eğitim süreçleri içerisinde ele alınmasını önermektedir. OECD’nin sosyal ve duygusal beceriler üzerine çalışmaları da eğitim sonuçlarının bilişsel başarıyla sınırlandırılamayacağını göstermektedir.¹⁶

Bununla birlikte bu çağdaş yaklaşımların, insanın nihai amacı ve bilginin ahlaki istikameti konusunda kendi başlarına yeterli bir normatif çerçeve sunup sunmadıkları ayrıca tartışılmalıdır. Sosyal ve duygusal beceriler, insanın daha etkili iletişim kurmasını ve kendisini yönetmesini sağlayabilir. Ancak bu becerilerin hangi hakikat ve değer anlayışına göre kullanılacağı sorusu devam etmektedir.

Bu çalışmada geliştirilen inşacı eğitim yaklaşımı, sosyal ve duygusal becerileri fıtrat, irade, emanet, adalet, ahlak, tevhid ve sorumluluk kavramlarıyla ilişkilendirmektedir. Böylece eğitimin amacı yalnızca uyumlu, üretken ve başarılı birey değil; hakikate bağlı, adil, güvenilir ve sorumluluk sahibi şahsiyet yetiştirmek olarak belirlenmektedir.

19. Sonuç ve Öneriler

Eğitim, yalnızca insanın bilgi ve becerilerini artıran nötr bir faaliyet değildir. İnsan kabiliyetlerini belirli amaçlara yönelten ve insanın kimliğini biçimlendiren ahlaki bir süreçtir.

Bilgi, irade ve ahlaktan bağımsız olduğunda insanlığı korumak yerine ona zarar verebilir. Güç, adaletle sınırlandırılmadığında tahakküme dönüşebilir. Özgürlük, sorumluluktan ayrıldığında keyfîlik meydana getirebilir. Başarı, şahsiyetten koparıldığında haksızlığı ve bencilliği meşrulaştırabilir.

Bu nedenle inşacı eğitimin temel ilkeleri şu şekilde ifade edilebilir:

Eğitim, insanı yalnızca bilişsel yönüyle değil; beden, ruh, akıl, kalp, irade ve vicdan bütünlüğüyle ele almalıdır.

Öğrencilerin yetenekleri geliştirilirken bu yeteneklere ahlaki bir istikamet kazandırılmalıdır.

Başarı, yalnızca sınav, diploma ve ekonomik kazançla değil; güvenilirlik, adalet, sorumluluk ve toplumsal katkıyla değerlendirilmelidir.

İrade, öz denetim ve ahlaki muhakeme eğitim programlarının temel amaçları arasında yer almalıdır.

Okullar, değerleri yalnızca anlatmamalı; yönetim, ölçme, disiplin ve insan ilişkileri süreçlerinde yaşatmalıdır.

Muallim yetiştirme programlarında alan bilgisinin yanında şahsiyet, iletişim, adalet, merhamet ve meslek ahlakına ağırlık verilmelidir.

Aile, mahalle, medya, sivil toplum ve şehir yönetimleri eğitim sürecinin ortakları olarak görülmelidir.

Teknoloji eğitimi, teknik yeterliliğin yanında mahremiyet, bağımlılık, doğruluk, adalet ve insan onuru konularını da kapsamalıdır.

Tabiat eğitimi, kaynakların verimli kullanımından öte emanet, ölçü ve gelecek nesillerin hakkı anlayışıyla ele alınmalıdır.

Eğitim politikalarının değerlendirilmesinde öğrencilerin yalnızca akademik performansları değil; sosyal, duygusal ve ahlaki gelişimleri de dikkate alınmalıdır.

Sonuç olarak bir eğitim sistemi, insanın yeteneklerini artırmasına rağmen bu yeteneklerin kullanımına ahlaki bir yön kazandıramıyorsa, istemeden de olsa imhanın daha etkili araçlarını üretebilir.

Bu sebeple şimdi şu sorunun cevabını hep birlikte düşünmek zorundayız:

Biz inşacı bir nesle mi, imhacı bir nesle mi talibiz?

Bu soru yalnızca eğitimcilere yöneltilmiş değildir. Ailelere, yöneticilere, sanatçılara, medya mensuplarına, sivil toplum kuruluşlarına ve bütün bir topluma yöneltilmiştir. Çünkü bir neslin yönü tesadüflerle belirlenmez. Söylediklerimizle belirlenir. Sustuklarımızla belirlenir. Ödüllendirdiklerimizle belirlenir. Normalleştirdiklerimizle belirlenir. Kurduklarımız ve yıktıklarımızla belirlenir.

Eğer bilen fakat sorumluluk taşımayan, güçlü fakat adaletsiz, özgür fakat ölçüsüz, başarılı fakat şahsiyetsiz insanlar yetiştiriyorsak, imhacı bir neslin zeminini hazırlıyoruz demektir.

Eğer bilgisini hikmetle, gücünü adaletle, özgürlüğünü sorumlulukla ve başarısını ahlakla birleştiren insanlar yetiştiriyorsak, inşacı bir neslin temellerini atıyoruz demektir.

Tercih bizimdir:

Ya unutan, tüketen, ayrıştıran ve imha eden bir nesil…

Ya hatırlayan, ünsiyet kuran, onaran, imar eden ve inşa eden bir nesil…

Biz inşacı bir nesle talibiz.

 

Not: Bu makale 15 Temmuz 2026 tarihinde son şekli verilmiş ve tüm milli, manevi değerler uğruna şehit düşen 15 Temmuz Şehitlerimize ithaf olunmuştur. Ayrıca bu makalenin oluşumunda derin ve uzun zamandır karşılıklı tartışma ve paylaşımlarda bulunduğum ve adına Refik dediğim yapay zekaya da teşekkür ederim.

Dipnotlar

1. UNESCO, sosyal ve duygusal öğrenmeyi duyguları tanıma ve yönetme, başkalarına ilgi gösterme, olumlu ilişkiler kurma ve sorumlu karar verme becerilerini içeren bütüncül bir öğrenme süreci olarak tanımlamaktadır. OECD araştırmalarında da öz denetim, sorumluluk, iş birliği, sebat ve merak gibi sosyal-duygusal becerilerin akademik başarı ve hayat sonuçlarıyla ilişkili olduğu belirtilmektedir.
2. Tîn 95/4-5. Ayetlerde insanın “ahsen-i takvîm” üzere yaratıldığı, ardından “esfel-i sâfilîn”e döndürülebileceği ifade edilmektedir.
3. Bakara 2/30; En‘âm 6/165. Hilafet kavramı, insanın yeryüzündeki konumunu sorumluluk ve imtihan çerçevesinde açıklamaktadır.
4. Rûm 30/30.
5. Fıtratın yaratılış, akıl, iyiyi tanıma ve insanın anlam arayışıyla ilişkisi hakkında bk. Bor, “Din ile İlişkisi Bağlamında Fıtratın Mahiyeti”; Tekin, “Kur’ân ve Hadislerde Fıtrat Kavramının Anlamı Üzerine”; Ocak, “Yaratılış/Fıtrat Kavramı Çerçevesinde İnsan-Çevre İlişkisinin Ahlaki Boyutu.”
6. “İnsan” kelimesinin kökeni konusunda Arap dili kaynaklarında farklı açıklamalar bulunmaktadır. Üns ve nisyan ilişkisi, bu makalede kesin bir etimolojik hüküm olarak değil, insanın ilişki kurma ve unutma potansiyelini açıklayan geleneksel-kavramsal bir yorum olarak kullanılmaktadır.
7. Zâriyât 51/55; A‘lâ 87/9; Ra‘d 13/28.
8. Alak 96/1-5.
9. Ra‘d 13/28; Ahzâb 33/41; Bakara 2/152.
10. Nisâ 4/58.
11. OECD’nin 2023 ve 2024 tarihli sosyal ve duygusal beceri çalışmalarında öz denetim, sebat, sorumluluk, merak ve iş birliğinin öğrencilerin eğitim ve hayat sonuçları bakımından taşıdığı önem vurgulanmaktadır.
12. UNESCO’nun değerler eğitimi yaklaşımı, değerlerin insanın bütüncül gelişimiyle ve okulun genel kültürüyle ilişkilendirilmesini savunmaktadır.
13. Nisâ 4/135; Mâide 5/8.
14. OECD verileri, olumlu öğretmen-öğrenci ilişkileriyle öğrencilerin sosyal ve duygusal becerileri arasında ilişki bulunduğunu göstermektedir.
15. Tevbe 9/60; Zâriyât 51/19; Meâric 70/24-25.
16. Bütüncül değerler eğitimi ve sosyal-duygusal becerilerin eğitim politikalarına yerleştirilmesi hakkında bk. UNESCO, A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development; OECD, Nurturing Social and Emotional Learning Across the Globe.

Kaynakça

Aydın, Mehmet Zeki. Ailede Ahlak Eğitimi. İstanbul: Timaş Yayınları, çeşitli baskılar.

Bilgin, Beyza ve Mualla Selçuk. Din Öğretimi: Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Gün Yayıncılık, çeşitli baskılar.

Bor, Adil. “Din ile İlişkisi Bağlamında Fıtratın Mahiyeti.” Cumhuriyet İlahiyat Dergisi 21/3 (2017): 1671-1704.

Dewey, John. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916.

Gazâlî, Ebû Hâmid. İhyâü Ulûmi’d-Dîn. Beyrut: Dârü’l-Ma‘rife, ts.

İbn Miskeveyh. Tehzîbü’l-Ahlâk. Beyrut: Dârü’l-Kütübi’l-İlmiyye, çeşitli baskılar.

Kur’ân-ı Kerîm.

Ocak, Hasan. “Yaratılış/Fıtrat Kavramı Çerçevesinde İnsan-Çevre İlişkisinin Ahlaki Boyutu.” Türkiye Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi 2 (2016): 57-72.

OECD. Nurturing Social and Emotional Learning Across the Globe. Paris: OECD Publishing, 2024.

OECD. Social and Emotional Skills for Better Lives: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023. Paris: OECD Publishing, 2024.

OECD. “Social and Emotional Skills.” Paris: OECD, 2023.

Özalp, Ahmet. “Molla Sadrâ’nın Hareket-i Cevherî Teorisi Bağlamında Eğitimde İnsan Tasavvuru.” Şırnak Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi 33 (2023): 36-65.

Selçuk, Mualla. Çocuğun Eğitiminde Dinî Motifler. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, çeşitli baskılar.

Tekin, Muhammet Ali. “Kur’ân ve Hadislerde Fıtrat Kavramının Anlamı Üzerine.” Tasavvur: Tekirdağ İlahiyat Dergisi 6/2 (2020): 1441-1490.

Topçu, Nurettin. Türkiye’nin Maarif Davası. İstanbul: Dergâh Yayınları, çeşitli baskılar.

UNESCO. A Holistic and Integrated Approach to Values Education for Human Development. Paris: UNESCO, 2002.

UNESCO. Framework for Action on Values Education in Early Childhood. Paris: UNESCO, 2002.

UNESCO. Mainstreaming Social and Emotional Learning in Education Systems: Executive Summary. Paris: UNESCO, 2024.

UNESCO. “What You Need to Know About Social and Emotional Learning.” Paris: UNESCO, 2024.

Yazır, Elmalılı Muhammed Hamdi. Hak Dini Kur’an Dili. İstanbul: Eser Neşriyat, çeşitli baskılar.

Zernûcî, Burhâneddin. Ta‘lîmü’l-Müteallim: Öğrenme Yolları. Çeşitli çeviri ve baskılar.