Bu çalışmanın amacı, muallimliği yalnızca bilgi aktarma ve öğretim programını uygulama faaliyeti olarak gören araçsal öğretmen anlayışının ötesine geçerek “İnşacı Muallim” kavramını eğitim felsefesi, ahlak eğitimi ve şahsiyet gelişimi bağlamında incelemektir. Çalışmada nitel araştırma yaklaşımlarından doküman incelemesi ve kavramsal çözümleme yöntemi kullanılmıştır. İslam eğitim düşüncesindeki insan, fıtrat, irade, emanet, adalet ve tezkiye kavramları; Nurettin Topçu’nun muallim ve mektep anlayışı ile çağdaş eğitim düşüncesindeki bütüncül gelişim, pedagojik ilişki, eğitimde ortak iyilik ve öğretmenin ahlaki sorumluluğu birlikte değerlendirilmiştir. Çalışmada inşacı muallim; öğrenciyi edilgen bir bilgi alıcısı veya biçimlendirilecek bir nesne olarak değil, fıtratında farklı istidatlar taşıyan, irade ve sorumluluk sahibi bir şahsiyet olarak kabul eden öğretmen biçiminde tanımlanmıştır. İnşacı muallimin temel nitelikleri; öğrencinin fıtratını tanıma, istidatlarına ahlaki istikamet kazandırma, bilgi ile hikmeti bütünleştirme, akıl ve kalbi birlikte eğitme, iradeyi güçlendirme, adaleti sınıf ortamında yaşatma, güvene dayalı pedagojik ilişki kurma ve davranışlarıyla örneklik oluşturma olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak muallimliğin, mesleki yeterliklerden önce ahlaki bir sorumluluk ve insan yetiştirme emaneti olduğu; eğitimin niteliğinin yalnızca öğrencinin ne kadar bilgi edindiğiyle değil, bu bilginin nasıl bir insana dönüştüğüyle değerlendirilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Muallim, insan inşası, şahsiyet eğitimi, ahlak eğitimi, fıtrat, irade, eğitim felsefesi.

 

1. Giriş

Eğitim, insanın yalnızca bilgi ve becerilerini geliştiren teknik bir faaliyet değildir. Her eğitim sistemi, açıkça ifade edilmiş olsun veya olmasın, belirli bir insan, toplum, bilgi, değer ve gelecek tasavvuruna dayanır. “Ne öğretilmelidir?”, “Niçin öğretilmelidir?”, “Nasıl bir insan yetiştirilmelidir?” ve “Öğretmenin bu süreçteki konumu nedir?” soruları, eğitimin felsefi ve ahlaki temellerini meydana getirir.

Modern eğitim sistemlerinde öğretmenin görevi çoğu zaman öğretim programını uygulamak, ölçülebilir kazanımları gerçekleştirmek, öğrenciyi sınavlara hazırlamak ve akademik performansı yükseltmekle sınırlandırılmaktadır. Öğretmenin başarısı; tamamlanan konular, sınav ortalamaları, yerleştirme sonuçları ve nicel performans göstergeleri üzerinden değerlendirilebilmektedir. Bu yaklaşım öğretimin teknik boyutunu görünür kılmakla birlikte muallimliğin insan, ahlak, şahsiyet ve medeniyet inşasına ilişkin sorumluluğunu geri plana itmektedir.

UNESCO’nun eğitim için yeni bir toplumsal sözleşme çağrısında da eğitim yalnızca bireysel ilerlemenin değil; insanlar arasındaki ilişkilerin, toplumun, tabiatın ve teknolojinin yeniden düzenlenmesine katkı sağlayan ortak bir kamusal faaliyet olarak ele alınmaktadır. Bu yaklaşım eğitimin adalet, iş birliği, dayanışma ve ortak iyilik yönlerini öne çıkarmaktadır.

Muallim kavramı, öğretmenin görevini bilgi aktarımından daha geniş bir anlam alanına taşır. Muallim, “öğreten kişi” olmasının yanında ilmi anlamla, davranışla, ahlakla ve yaşayışla temsil eden kişidir. Bu bakımdan muallimlik, öğrencinin yalnızca zihinsel gelişimine değil; iradesine, vicdanına, değer dünyasına, ilişkilerine ve şahsiyetine yönelen bütüncül bir eğitim faaliyetidir.

Nurettin Topçu’nun eğitim düşüncesinde muallim, mektebin ruhunu taşıyan ve milletin geleceğini kuran temel şahsiyet olarak değerlendirilir. Topçu’nun Türkiye’nin Maarif Davası’nda ortaya koyduğu düşünceler; okul, öğretmen, öğrenci ve müfredat meselelerini teknik eğitim tartışmalarının ötesinde bir ahlak, irade ve medeniyet meselesi olarak ele almaktadır. Topçu’nun eğitim anlayışı üzerine yapılan çalışmalar da onun öğretmeni şahsiyet oluşturucu ve ahlaki sorumluluk taşıyan bir aktör olarak konumlandırdığını göstermektedir.

Bu çalışma şu temel soruya cevap aramaktadır:

Bir muallimi “inşacı” yapan temel düşünce, ahlaki ve pedagojik özellikler nelerdir?

Bu temel soru çerçevesinde aşağıdaki alt sorular ele alınmıştır:

1. İnşacı muallim hangi insan tasavvuruna dayanır?
2. Bilgi, ahlak, irade ve şahsiyet eğitimi arasında nasıl bir ilişki kurulmalıdır?
3. İnşacı muallimin öğrenci, ders, müfredat ve mektep karşısındaki sorumluluğu nedir?
4. Muallimin inşa edici veya imha edici etkisi hangi tutum ve davranışlarda ortaya çıkar?
5. İnşacı muallim anlayışının öğretmen yetiştirme sistemlerine yansımaları neler olabilir?

 

2. Yöntem

Bu çalışma, nitel araştırma yaklaşımına dayalı kuramsal bir incelemedir. Araştırmada doküman incelemesi ve kavramsal çözümleme yöntemleri kullanılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılan olguya ilişkin yazılı kaynakların belirli ölçütler çerçevesinde incelenmesini, sınıflandırılmasını ve yorumlanmasını kapsamaktadır.

Çalışmada İslam düşüncesindeki insan, fıtrat, ahlak, irade, emanet, adalet, tezkiye ve sorumluluk kavramları ile eğitim felsefesi literatüründeki öğretmen, öğrenci, pedagojik ilişki, şahsiyet eğitimi ve bütüncül gelişim tartışmaları birlikte değerlendirilmiştir. Özellikle Nurettin Topçu’nun muallim ve mektep anlayışı, çalışmanın Türkiye merkezli eğitim düşüncesi boyutunda temel başvuru çerçevelerinden biri olarak kullanılmıştır.

Araştırma ampirik veri üretme iddiasında değildir. Çalışmanın amacı, “inşacı muallim” kavramının kuramsal sınırlarını belirlemek, temel bileşenlerini ortaya koymak ve öğretmenlik uygulamaları bakımından muhtemel sonuçlarını tartışmaktır.

 

3. Kavramsal Çerçeve

3.1. İnşa ve İmha Kavramları

İnşa, sözlük anlamıyla kurmak, meydana getirmek, geliştirmek ve mamur hâle getirmek demektir. Eğitim bağlamında inşa; öğrencinin fıtratında bulunan imkânların keşfedilmesi, geliştirilmesi ve ahlaki bir istikamete yöneltilmesi sürecidir.

İmha ise yok etmek, tahrip etmek, işlevsizleştirmek veya değersizleştirmek anlamına gelir. Eğitim açısından imha yalnızca öğrencinin okuldan uzaklaşması, akademik başarısının düşmesi veya fiziksel şiddete maruz kalması değildir. Öğrencinin onurunun zedelenmesi, sürekli aşağılanması, kabiliyetlerinin görmezden gelinmesi, tek bir başarısızlıkla etiketlenmesi, merakının bastırılması ve geleceğe ilişkin ümidinin kırılması da eğitimsel imhanın biçimleridir.

İnşa ve imha kavramları, öğretmenin iyi veya kötü niyetli olmasıyla sınırlı değildir. İyi niyetli bir öğretmen de öğrenciyi sürekli kıyaslayarak, onun adına bütün kararları vererek veya başarıyı yalnızca sınav puanına indirgeyerek imha edici sonuçlar doğurabilir. Bu nedenle öğretmen davranışlarının yalnızca niyetleri değil, öğrenci üzerinde meydana getirdiği pedagojik ve ahlaki etkileri de değerlendirilmelidir.

İnşacı muallim öğrencide bulunanı zorla değiştirmeye çalışan bir biçimlendirici değil; öğrencinin taşıdığı imkânları fark eden, geliştiren ve doğru istikamete yönelten bir rehberdir. İnşa, öğretmenin öğrenciyi kendisine benzetmesi değil, öğrencinin kendi hakikatine ve sorumluluğuna ulaşmasına yardımcı olmasıdır.

3.2. Muallim ve Öğretmen Ayrımı

“Öğretmen” ve “muallim” kavramları günlük kullanımda birbirinin karşılığı olarak değerlendirilse de bu çalışmada muallim kavramına daha geniş bir anlam yüklenmektedir. Öğretmenlik mesleki bir görev ve kurumsal bir statü iken muallimlik bu görevin ahlaki, manevi ve şahsiyet kurucu boyutunu ifade etmektedir.

Her muallim öğretmendir; fakat öğretmenlik görevini yerine getiren herkes, muallimliğin temsil ettiği şahsiyet ve sorumluluk düzeyine kendiliğinden ulaşmış kabul edilemez. Muallimlik, mesleki bilgi ve pedagojik yeterliklerin yanında şu unsurları gerektirir:

• Bilginin ahlaki sorumluluğunu taşımak,
• Sözü ve davranışı arasında tutarlılık kurmak,
• Öğrenciyi bir insan ve emanet olarak görmek,
• Adaleti sınıfta ve okulda yaşatmak,
• Öğrencinin şahsiyetini korumak,
• Kendi öğrenmesini ve ahlaki gelişimini sürdürmek,
• Mesleğini geçim aracından ibaret görmemek.

Bu ayrım, öğretmenlik mesleğinin teknik yeterliklerini küçümsememektedir. Aksine alan bilgisi, pedagojik formasyon, ölçme-değerlendirme, sınıf yönetimi ve öğretim teknolojileri inşacı muallimliğin zorunlu araçlarıdır. Ancak bu araçların hangi insan anlayışına ve hangi ahlaki amaca hizmet ettiği belirlenmedikçe teknik yeterlikler tek başına yeterli değildir.

3.3. Şahsiyet Kavramı

Şahsiyet, insanın davranışlarını süreklilik gösteren ahlaki ilkeler etrafında düzenleyebilmesi, dış baskı veya menfaat değişiklikleri karşısında kendi değer bütünlüğünü koruyabilmesidir. Şahsiyet sahibi insan, yalnızca toplum içinde değil, denetlenmediği zamanlarda da doğru davranmaya çalışan insandır.

Şahsiyet eğitimi, öğrenciye hazır davranış kalıpları ezberletmek değildir. Öğrencinin hakikati araştırması, iyiyi tanıması, doğruyu seçmesi, seçiminin sorumluluğunu taşıması ve hatasıyla yüzleşebilmesi için gerekli zihinsel, duygusal ve ahlaki kapasitenin geliştirilmesidir.

Okulun kimlik ve karakter oluşumundaki rolünü ele alan çalışmalar, eğitim kurumlarının yalnızca akademik bilgi üretmediğini; öğrencinin kendisine, topluma ve değerlere ilişkin algısını da biçimlendirdiğini göstermektedir. Bu nedenle okulun kurumsal kültürü ile öğretmenin davranışları, şahsiyet eğitiminin örtük fakat etkili unsurlarıdır.

 

4. İnşacı Muallimin İnsan Tasavvuru

4.1. İnsan Bir Nesne Değil, Öznedir

İnşacı muallim anlayışının merkezinde, insanı edilgen bir nesne değil, irade ve sorumluluk sahibi bir özne olarak kabul eden yaklaşım bulunmaktadır. Öğrenci; öğretmenin bilgi dolduracağı boş bir kap, istenilen biçime sokulacak ham bir madde veya sınav sonuçlarıyla ölçülebilecek bir performans birimi değildir.

Öğrenci, kendine özgü geçmişi, ailesi, mizacı, yetenekleri, korkuları, ümitleri ve anlam arayışı bulunan bir insandır. Onun eğitimi, yalnızca öğretmenin anlattıklarını tekrar etmesiyle değil; düşünmesi, soru sorması, ilişki kurması, seçim yapması ve sorumluluk üstlenmesiyle gerçekleşir.

Öğrenciyi nesneleştiren eğitim anlayışı, öğretmeni mutlak belirleyici hâline getirir. Bu durumda öğrenciye düşen görev itaat etmek, ezberlemek ve istenilen cevabı üretmektir. Böyle bir model kısa vadede düzen ve akademik tekrar sağlayabilse de uzun vadede öğrencinin inisiyatif, muhakeme ve sorumluluk geliştirmesini engelleyebilir.

İnşacı muallim ise otoritesini öğrencinin iradesini ortadan kaldırmak için değil, onun özgür ve sorumlu bir şahsiyet hâline gelmesini desteklemek için kullanır.

4.2. Fıtrat ve Bireysel Farklılıklar

Fıtrat, insanın yaratılıştan taşıdığı temel imkânları, yönelimleri ve hakikate açıklığını ifade etmektedir. Fıtrat anlayışı, eğitimin insanı yoktan meydana getirmediğini; insanda mevcut bulunan kabiliyetleri keşfedip geliştirdiğini kabul eder.

Bu yaklaşım, her çocuğun aynı yöntemle, aynı hızda ve aynı alanda başarılı olmasını bekleyen standartlaştırıcı eğitim anlayışına karşı önemli bir itirazdır. Öğrenciler zekâ, ilgi, mizaç, öğrenme biçimi, aile çevresi ve gelişim şartları bakımından farklıdır. Bu farklılıkların kusur veya eksiklik olarak görülmesi, öğrencinin kendilik algısına zarar verebilir.

Fıtratla ilgili çağdaş akademik çalışmalar da kavramın insanın yaratılıştan getirdiği özellikler, ahlaki yönelimler ve gelişme imkânlarıyla ilişkili çok boyutlu yapısına dikkat çekmektedir. Fıtrata uygun eğitim, öğrencinin bireysel farklılıklarını tanımayı; fakat bu farklılıkları ahlaki gelişimden bağımsız, sınırsız bireysel tercihler olarak görmemeyi gerektirir.

İnşacı muallim öğrenciyi başka öğrencilerle karşılaştırmaktan önce onun kendi gelişim çizgisini takip eder. “Bu öğrenci diğerlerinden niçin geride?” sorusunun yanında “Bu öğrencinin kendine özgü imkânı nedir ve bunu nasıl geliştirebilirim?” sorusunu sorar.

4.3. İstidat ve İstikamet

İstidat, insanın belirli bir alanda gelişebilme imkânıdır. Zekâ, cesaret, liderlik, hitabet, merak, üretme, yönetme ve sanat kabiliyeti gibi özellikler birer istidattır. Ancak hiçbir istidat kendi başına ahlaki bir değer taşımaz.

Zekâ hakikatin keşfi için kullanılabileceği gibi aldatma ve manipülasyon için de kullanılabilir. Liderlik insanları ortak iyilik etrafında birleştirebileceği gibi tahakküm kurmak için de kullanılabilir. Teknolojik yetkinlik insan hayatını kolaylaştırabileceği gibi bağımlılık, gözetim ve yıkım mekanizmaları üretmek için de kullanılabilir.

Bu nedenle eğitimin görevi yalnızca yetenek keşfi değildir. Asıl görev, keşfedilen yeteneğe ahlaki bir yön kazandırmaktır.

İstidat, istikamete göre yol ve şekil alır.

İnşacı muallim öğrencisine yalnızca “Neleri yapabilirsin?” sorusunu sordurmaz. Bunun yanında şu soruları da sordurur:

• Neyi yapmalıyım?
• Neyi yapmamalıyım?
• Bunu hangi amaçla yapıyorum?
• Yaptığım iş kime hizmet ediyor?
• Bu eylemin insan, toplum ve tabiat üzerindeki sonucu nedir?

İnşacı eğitim, yetkin insanla iyi insan arasındaki mesafeyi kapatmayı amaçlar.

 

5. Bilgi, Hikmet ve Ahlaki İstikamet

5.1. Bilgi Tek Başına İnşa Etmez

Bilgi insanın inşa edilmesi için zorunludur; ancak tek başına yeterli değildir. Bilginin değerini belirleyen yalnızca doğruluğu değil, hangi amaçla ve nasıl kullanıldığıdır.

Bilgi ahlak ve sorumlulukla birleştiğinde insanı ve toplumu inşa eder. Aynı bilgi kibir, menfaat, tahakküm ve sınırsız güç arzusu ile birleştiğinde imha edici sonuçlara yol açabilir. Bu nedenle eğitimin hedefi yalnızca “bilen insan” değil, bildiğinin sorumluluğunu taşıyan insandır.

İnşacı muallim, öğrencisine bilginin bir ayrıcalık kadar bir emanet olduğunu öğretir. Bilmek, bilmeyene üstünlük kurmak değil; bilginin gerektirdiği sorumluluğu üstlenmektir. Bir konuda bilgi sahibi olmak, o bilginin doğurabileceği sonuçları da hesaba katmayı gerektirir.

5.2. Bilgiden Hikmete

Hikmet, bilginin anlam, amaç, ölçü ve ahlakla bütünleşmiş biçimidir. Bilgi “nedir?” ve “nasıl?” sorularına cevap verirken hikmet “niçin?”, “ne ölçüde?” ve “hangi amaçla?” sorularını da gündeme getirir.

İnşacı muallim dersin konusunu yalnızca sınavda sorulacak bilgi olarak sunmaz. Bilginin insan ve hayatla ilişkisini görünür hâle getirir. Matematiği doğruluk, tutarlılık ve ölçüyle; tarihi hafıza, sorumluluk ve ibretle; fen bilimlerini varlık, çevre ve emanet bilinciyle; edebiyatı insanın duygu ve anlam dünyasıyla ilişkilendirir.

Bu yaklaşım, dersleri doğrudan ahlak öğütlerine dönüştürmek anlamına gelmez. Amaç, her bilgi alanının insan hayatı ve ahlaki sorumlulukla ilişkisini kurmaktır. Aksi hâlde öğrenci bilgiyi okul ve sınav ortamında kullanılan, hayatla bağı zayıf bir malumat yığını olarak algılayabilir.

5.3. Akıl ve Kalbin Birlikte Eğitimi

Eğitim çoğunlukla bilişsel gelişime odaklanmakta; analiz, hafıza, problem çözme ve akademik performans öne çıkarılmaktadır. Ancak insan yalnızca bilişsel bir varlık değildir. Duygu, vicdan, merhamet, irade ve anlam arayışı da insan davranışını belirler.

Akıl, insana bir işin nasıl yapılacağını gösterebilir. Fakat o işin yapılıp yapılmaması gerektiği, hangi amaçla yapılacağı ve sınırlarının ne olacağı ahlaki muhakemeyi gerektirir.

Bu bakımdan inşacı eğitim:

• Akıl ile kalbi,
• Bilgi ile vicdanı,
• Başarı ile sorumluluğu,
• Özgürlük ile ölçüyü,
• Hak ile görevi

birlikte ele alır.

Ahlak eğitiminin akademik süreçten ayrılması, öğrencinin zihinsel ve kişisel gelişimi arasında parçalanmaya yol açabilir. Güncel çalışmalar da öğrencinin duygusal ve ahlaki gelişiminin bilişsel gelişim ve akademik süreçle birlikte değerlendirilmesi gerektiğine dikkat çekmektedir.

 

6. İnşacı Muallim ve İrade Eğitimi

Eğitimde bilgi ile davranış arasında kendiliğinden ve zorunlu bir ilişki yoktur. İnsan doğruyu bildiği hâlde yanlış davranabilir. Sağlığa zararlı olduğunu bildiği davranışları sürdürebilir, adaletin değerini kabul ettiği hâlde kendi menfaati söz konusu olduğunda haksızlık yapabilir.

Bu nedenle eğitim yalnızca doğruyu öğretmekle sınırlı kalamaz. Öğrencinin doğruyu seçme ve seçiminin sorumluluğunu taşıma kapasitesini de geliştirmelidir.

İrade eğitimi, çocuğun her isteğinin engellenmesi veya katı bir disiplin altında tutulması değildir. İrade eğitimi:

• Arzular arasında seçim yapabilmek,
• Hazları erteleyebilmek,
• Öfkeyi yönetebilmek,
• Zorluk karşısında sürdürülebilir çaba gösterebilmek,
• Yanlış bir talebe “hayır” diyebilmek,
• Bir amaç uğruna kendini sınırlandırabilmek,
• Tercihlerinin sonucunu üstlenebilmek

demektir.

İnşacı muallim öğrencinin yerine sürekli karar vererek değil, onun giderek daha nitelikli kararlar verebilmesini sağlayarak irade gelişimini destekler.

6.2. Özgürlük ve Sorumluluk Dengesi

Sorumluluktan koparılmış özgürlük keyfîliğe, özgürlükten koparılmış sorumluluk ise baskıcı itaate dönüşebilir. İnşacı muallim bu iki uç arasında denge kurar.

Öğrenciye seçim alanı verir; fakat seçimin sonuçlarını da görünür hâle getirir. Fikrini ifade etmesine imkân tanır; fakat başkasının onurunu ve hakkını ihlal etmemesi gerektiğini öğretir. Eleştirmeyi destekler; fakat eleştirinin bilgiye, adalete ve nezakete dayanmasını bekler.

Bu anlamda disiplin, öğrencinin iradesini kırma faaliyeti değildir. İnsanın kendisini yönetebilmesini sağlayan iç disipline ulaşması için oluşturulan koruyucu ve geliştirici çerçevedir.

6.3. Sabır ve Aktif Mücadele

Sabır, eğitim ortamında çoğu zaman sessizce beklemek, baskıya katlanmak veya edilgen biçimde tahammül etmek şeklinde anlaşılmaktadır. Oysa sabır; zorluk karşısında hedefi, ahlaki ölçüyü ve mücadele iradesini koruyabilmektir.

İnşacı muallim öğrenciyi sorun karşısında pasifleşmeye değil; düşünmeye, çözüm üretmeye, gerektiğinde yardım istemeye ve yeniden denemeye yöneltir. Başarısızlığı nihai bir hüküm olarak değil, öğrenme sürecinin verisi olarak değerlendirir.

Öğrenciye “dayan” demekle yetinmek yerine, karşılaştığı güçlüğün kaynağını anlamasına, çözüm yolları geliştirmesine ve gerekli desteğe ulaşmasına yardımcı olur.

 

7. Pedagojik İlişki ve Emanet Bilinci

7.1. Öğrenci Bir Emanettir

Emanet anlayışı, öğretmenin öğrenci üzerindeki yetkisini sınırsız bir iktidar değil, hesap verilebilir bir sorumluluk olarak görmesini gerektirir. Öğrencinin zamanı, zihni, duyguları, mahremiyeti, ümidi ve geleceği öğretmenin keyfî biçimde kullanabileceği alanlar değildir.

Öğrenciyi emanet olarak görmek:

• Onun onurunu korumayı,
• Mahremiyetine saygı göstermeyi,
• Hakkında adil değerlendirme yapmayı,
• Yeteneğini ihmal etmemeyi,
• Güvenli bir öğrenme ortamı oluşturmayı,
• Sözüyle öğrencinin geleceğini yıkmamayı,
• Mesleki sınırları korumayı

gerektirir.

Bir öğrencinin yanlışını düzeltmek muallimin görevidir; fakat yanlışını onun kimliğine dönüştürmek, “tembel”, “başarısız”, “sorunlu” veya “adam olmaz” gibi hükümlerle şahsiyetini mahkûm etmek eğitim açısından bir imhadır.

7.2. Güven Temelli Pedagojik İlişki

Öğrenme, öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkinin niteliğinden bağımsız değildir. Öğrenci kendisini aşağılanma, alay, tehdit veya keyfî ceza riski altında hissettiğinde soru sormaktan, hata yapmaktan ve öğrenme sürecine katılmaktan kaçınabilir.

İnşacı muallim otoritesini korku üretmek için değil, güvenli bir öğrenme düzeni kurmak için kullanır. Güven, sınırsız hoşgörü veya kuralsızlık değildir. Kuralların önceden bilindiği, tutarlı biçimde uygulandığı, öğrencinin dinlendiği ve insanlık onurunun korunduğu bir ilişki biçimidir.

Pedagojik sevgi de öğrencinin her davranışını onaylamak değildir. Öğrencinin iyiliğini istemek, gerektiğinde sınır koymak, yanlışını düzeltmek ve gelişimi için istikrarlı çaba göstermektir.

7.3. Öğrenciyi Görmek

İnşacı muallimin temel vasıflarından biri öğrenciyi “görmesi”dir. Görmek, yalnızca sınıfta fiziksel olarak fark etmek değil; öğrencinin öğrenme ihtiyacını, güçlü yönlerini, sessizliğini, değişimini ve yardım çağrısını okuyabilmektir.

Bazı öğrenciler davranış problemleriyle, bazıları sessizlikle, bazıları aşırı başarı çabasıyla, bazıları ise ilgisizlik görünümü altında karşılaştıkları güçlükleri ifade eder. İnşacı muallim davranışı yalnızca cezalandırılacak bir sonuç olarak değil, anlaşılması gereken bir işaret olarak da değerlendirir.

Bu yaklaşım öğretmenin psikolog veya terapist rolünü üstlenmesini gerektirmez. Öğretmen mesleki sınırlarını koruyarak öğrenciyi fark eder, dinler ve gerektiğinde ilgili rehberlik veya uzmanlık birimlerine yönlendirir.

 

8. Adaletin Sınıfta İnşası

8.1. Eşitlik ve Adalet Ayrımı

Adalet herkese aynı şeyi vermek değil, herkese hakkını vermektir. Öğrencilerin farklı ihtiyaçları ve başlangıç şartları dikkate alınmadan uygulanan mutlak eşitlik, bazı durumlarda yeni eşitsizlikler üretebilir.

İnşacı muallim:

• Ölçme ve değerlendirmede açık ölçütler kullanır,
• Öğrenciler arasında kişisel yakınlığa dayalı ayrım yapmaz,
• Farklı öğrenme ihtiyaçlarına uygun destek sağlar,
• Başarı kadar çabayı ve gelişimi de dikkate alır,
• Disiplin uygulamalarında tutarlı davranır,
• Öğrenciyi dinlemeden hüküm vermez,
• Çoğunluğun karşısında kalan öğrencinin de hakkını korur.

Adalet yalnızca öğretmenin öğrenciye adil davranması değildir. Öğrencinin de arkadaşının emeğine, söz hakkına, mahremiyetine ve farklılığına saygı göstermeyi öğrenmesi gerekir.

 

8.2. Ölçme ve Değerlendirmenin Ahlakı

Ölçme ve değerlendirme, öğrencinin öğrenme düzeyi hakkında bilgi elde etme aracıdır. Ancak sınav sonucu öğrencinin bütün kişiliğini tanımlayan bir hükme dönüştürüldüğünde ölçme aracı imha edici olabilir.

Bir öğrencinin düşük puanı belirli bir zamanda, belirli bir içerik ve ölçme aracı karşısındaki performansını gösterir. Bu sonuç öğrencinin zekâsı, insanlık değeri veya gelecekteki bütün imkânları hakkında kesin hüküm vermez.

İnşacı muallim değerlendirmeyi cezalandırma, korkutma veya sıralama aracı olarak değil; öğrenme eksiklerini belirleme ve gelişimi destekleme vasıtası olarak kullanır. Geri bildirimi kişiliğe değil, geliştirilebilir davranış ve performansa yöneltir.

“Sen başarısızsın” yerine “Bu konuda kullandığın yöntem henüz yeterli değil”; “Sen dikkatsizsin” yerine “Bu çalışmada üç önemli ayrıntıyı gözden kaçırmışsın” demek, öğrencinin değişme ve gelişme imkânını korur.

 

9. Muallimin Örnekliği

9.1. Hâl ile Eğitim

Öğrenci öğretmenin yalnızca anlattığı bilgileri değil, davranış biçimini de öğrenir. Öğretmenin adalet hakkında anlattıkları ile sınıftaki uygulamaları çelişiyorsa, öğrenci üzerinde daha güçlü etkiyi uygulama meydana getirir.

Muallimin:

• Hatasını kabul etmesi,
• Bilmediği konuda “bilmiyorum” diyebilmesi,
• Verdiği sözü tutması,
• Zamanı adil kullanması,
• Öğrenciler arasında ayrım yapmaması,
• Meslektaşları hakkında saygılı konuşması,
• Eleştiriye açık olması,
• Sürekli öğrenmesi

ahlak eğitiminin canlı örneklerini oluşturur.

Örnek olmak kusursuz görünmek değildir. Kusursuzluk iddiası, öğretmen ile öğrenci arasında gerçek dışı bir mesafe meydana getirir. İnşacı muallim hata yapabileceğini kabul eder; fakat hatasını fark ettiğinde düzeltme, özür dileme ve telafi sorumluluğunu üstlenir.

9.2. Söz ve Davranış Tutarlılığı

Öğretmenin güvenilirliği, sözü ile davranışı arasındaki tutarlılığa bağlıdır. Öğrenciden zamanında gelmesini isteyen öğretmenin sürekli geç kalması; saygılı konuşmayı öğütleyen öğretmenin öğrenciyi aşağılaması; dürüstlükten söz eden öğretmenin değerlendirmede taraflı davranması, eğitimin ahlaki inandırıcılığını zayıflatır.

Şahsiyet eğitimi, yalnızca ayrı bir değerler eğitimi dersinin konusu değildir. Öğretmenin sınıfa girişinden öğrencinin sorusuna verdiği cevaba, sınav kâğıdını değerlendirmesinden meslektaşıyla iletişimine kadar bütün davranışları örtük müfredat oluşturur.

 

10. Mektep, Müfredat ve Ders

10.1. Mektep Hayatın Kendisi Olarak

Okul sıklıkla “hayata hazırlık” yeri olarak tanımlanır. Oysa öğrenci için okul yılları hayatın ertelenmiş bir ön aşaması değil, hayatın kendisidir. Çocuk okulda yalnızca gelecekte kullanacağı bilgileri öğrenmez; bugün ilişki kurar, sevinir, incinir, adalet veya adaletsizlik tecrübe eder.

Bu nedenle okulun insani niteliği, gelecekte elde edilecek sınav sonuçlarına feda edilemez. Başarı adına öğrencinin çocukluğunu, ruh sağlığını, merakını ve insanlık onurunu ihmal eden bir okul, akademik sonuçlar üretse bile inşacı sayılamaz.

Mektebin inşacı olabilmesi için muallim, talebe, müfredat, ders ve okul kültürünün aynı insan ve değer tasavvuru etrafında bütünleşmesi gerekir.

10.2. Müfredatın Ahlaki Yönü

Müfredat yalnızca konu başlıklarının sıralandığı teknik bir metin değildir. Hangi bilginin değerli kabul edildiğini, hangi insan tipinin hedeflendiğini ve toplumun geleceğe ilişkin önceliklerini yansıtır.

Bütüncül insan yetiştirme hedefi, ontolojik, epistemolojik ve aksiyolojik boyutların birlikte değerlendirilmesini gerektirir. Türkiye’deki güncel eğitim modeli üzerine yapılan değerlendirmelerde de insanın zihinsel, ahlaki, duygusal ve eylemsel bütünlüğünün “erdem–değer–eylem” ilişkisi içerisinde ele alınmasına dikkat çekilmektedir.

İnşacı müfredat:

• Bilgiyi hayattan koparmaz,
• Ahlakı tek bir dersin sorumluluğuna bırakmaz,
• Öğrencinin soru üretmesini destekler,
• Disiplinler arasında ilişki kurar,
• Yerel ve evrensel değerleri karşı karşıya getirmez,
• İnsanın toplum ve tabiat karşısındaki sorumluluğunu görünür kılar,
• Öğrenciyi yalnızca iş piyasasına değil, insan ve vatandaş olmaya da hazırlar.

10.3. Ders Bir Karşılaşmadır

Ders, öğretmenin konuştuğu ve öğrencinin dinlediği zaman diliminden ibaret değildir. Ders; insanın bilgiyle, hakikatle, öğretmenle, arkadaşlarıyla ve kendi imkânlarıyla karşılaştığı bir süreçtir.

İnşacı muallim dersi tamamlanması gereken bir konu listesi olarak değil, öğrencinin düşünme ve anlamlandırma kapasitesini geliştirecek bir imkân olarak görür. Öğrencinin doğru cevaba ulaşması kadar hangi yoldan ulaştığıyla da ilgilenir.

Dersin başarısı yalnızca “konu bitti mi?” sorusuyla değil, şu sorularla değerlendirilmelidir:

• Öğrenci neyi anladı?
• Hangi soruları sormaya başladı?
• Bilgiyle hayat arasında nasıl bir bağ kurdu?
• Hangi zihinsel veya ahlaki farkındalığı geliştirdi?
• Öğrendiklerini sorumlu biçimde kullanabilecek mi?

 

11. İnşacı ve İmhacı Muallim Tutumları

Muallimlik aynı anda hem inşa hem de imha potansiyeli taşır. Öğretmenin bir sözü öğrencinin yıllarca sürecek bir ümit geliştirmesine katkı sağlayabileceği gibi, kalıcı bir yetersizlik duygusuna da yol açabilir.

 

11.1. İnşacı Tutumlar

İnşacı muallim:

• Öğrencinin insanlık onurunu korur.
• Farklı kabiliyetleri tanımaya çalışır.
• Öğrenciyi tek bir sonuçla etiketlemez.
• Hata yapmayı öğrenmenin parçası kabul eder.
• Adil, açık ve tutarlı davranır.
• Öğrencinin sözünü dinler.
• Merakı ve soru sormayı teşvik eder.
• Bilgi ile hayat arasında ilişki kurar.
• Öğrenciye sorumluluk verir.
• Ümit dilini kullanır.
• Kendi davranışlarıyla örnek olur.
• Öğrenciyi bağımlı kılmak yerine giderek özerkleştirir.
• Başarıyı ahlak, emek ve sorumlulukla ilişkilendirir.

 

11.2. İmhacı Tutumlar

İmhacı öğretmen tutumu ise şu biçimlerde ortaya çıkabilir:

• Öğrenciyi aşağılamak veya alaya almak,
• Sürekli başka öğrencilerle kıyaslamak,
• Başarısızlığı öğrencinin değişmez kimliği gibi sunmak,
• Öğrencinin sözünü dinlemeden hüküm vermek,
• Korku ve tehdit üzerinden sınıf yönetmek,
• Kişisel yakınlığa göre ayrım yapmak,
• Akademik başarıyı insanlık değerinin ölçüsü hâline getirmek,
• Öğrencinin mahremiyetini ihlal etmek,
• Soruları saygısızlık veya otoriteye tehdit olarak görmek,
• Kendi hatasını kabul etmemek,
• Müfredatı öğrenciden daha değerli görmek,
• Öğrencinin ümidini kıran kesin hükümler kullanmak.

İmha edici tutumların tamamı açık şiddet biçiminde görülmez. Bazıları yüksek beklenti, disiplin, başarı veya öğrencinin iyiliği söylemi altında gerçekleştirilebilir. Bu nedenle öğretmenin kendi uygulamalarını sürekli ahlaki ve pedagojik muhasebeye tabi tutması gerekir.

 

12. Çağdaş Sorunlar Karşısında İnşacı Muallim

12.1. Dijitalleşme ve Yapay Zekâ

Dijital teknolojiler ve yapay zekâ, bilgiye erişim ve öğrenme süreçlerinde önemli imkânlar sunmaktadır. Ancak teknoloji, öğretmenin yerini alacak tarafsız bir araç değildir. Teknolojinin eğitimde nasıl kullanılacağı, insan ve bilgi anlayışına bağlıdır.

İnşacı muallim teknolojiyi:

• Öğrenciyi pasifleştirmek için değil, öğrenmeyi derinleştirmek için;
• Hazır cevap üretmek için değil, düşünmeyi desteklemek için;
• Sürekli gözetim için değil, sorumlu geri bildirim için;
• İnsan ilişkisini ortadan kaldırmak için değil, erişimi ve etkileşimi güçlendirmek için kullanır.

Din ve değerler eğitimi bağlamında yapılan güncel çalışmalar da yapay zekâ destekli uygulamaların farklı öğrenme ihtiyaçlarına cevap verme potansiyelini vurgulamakla birlikte, ahlaki değerlerin anlamlandırılması ve hayata aktarılması için pedagojik rehberliğin gerekli olduğunu göstermektedir.

Muallimin vazifesi artık yalnızca bilgiye ulaştırmak değildir. Öğrencinin bilginin doğruluğunu, kaynağını, amacını ve ahlaki sonucunu sorgulayabilmesini sağlamaktır.

12.2. Başarı Baskısı ve Sınav Merkezlilik

Sınav merkezli eğitim, öğretmeni konu yetiştiren, öğrenciyi soru çözen, aileyi sonuç bekleyen ve okulu sıralama üreten bir yapıya dönüştürebilir. Bu ortamda merak, sanat, oyun, düşünme, ahlaki gelişim ve toplumsal sorumluluk ikincil hâle gelir.

İnşacı muallim sınav gerçeğini yok saymaz; fakat öğrenciyi sınav sonucuna indirgemez. Akademik başarı ile şahsiyet gelişimi arasında zorunlu bir çatışma bulunmadığını kabul eder. Düzenli çalışma, sorumluluk, dürüstlük, sabır ve öz denetim hem akademik başarıyı hem de şahsiyet gelişimini destekleyebilir.

Sorun başarı değil, başarının mutlaklaştırılmasıdır. İnşacı muallim öğrencisine kazanmayı öğretirken hangi yolla ve ne uğruna kazanacağını da sorgulatır.

12.3. Tüketim Kültürü ve Rekabet

Tüketim kültürü öğrencinin değerini sahip olduğu ürünler, görünürlük, beğenilme ve statü üzerinden kurabilir. Eğitimde ölçüsüz rekabet ise arkadaşlığı dayanışma ilişkisinden çıkarıp rakiplik ilişkisine dönüştürebilir.

İnşacı muallim rekabeti tamamen ortadan kaldırmak yerine ahlaki sınırlar içinde tutar. Öğrencinin kendisini geliştirmesini destekler; fakat başkasının geride kalmasını başarının zorunlu şartı olarak sunmaz.

Bilgi paylaşımı, ortak çalışma, akran desteği, toplumsal hizmet ve müşterek üretim faaliyetleri, okulda dayanışma kültürünün gelişmesine katkı sağlayabilir.

 

13. Öğretmen Yetiştirmeye İlişkin Sonuçlar

İnşacı muallim anlayışı, öğretmen yetiştirme programlarının yalnızca alan bilgisi ve öğretim teknikleriyle sınırlı kalmamasını gerektirir.

Öğretmen yetiştirme programlarında şu alanlara daha sistematik biçimde yer verilmelidir:

13.1. Eğitim Felsefesi ve İnsan Tasavvuru

Öğretmen adayları farklı eğitim felsefelerini, bu felsefelerin dayandığı insan anlayışlarını ve öğretim uygulamalarındaki sonuçlarını incelemelidir. “Nasıl öğretirim?” sorusundan önce “Niçin öğretiyorum ve nasıl bir insanın yetişmesine katkı sağlıyorum?” sorusuyla karşılaşmalıdır.

13.2. Meslek Ahlakı

Meslek ahlakı, mevzuat ve görev listesi öğretiminin ötesine taşınmalıdır. Öğrencinin onuru, mahremiyet, adalet, ayrımcılık, ölçme-değerlendirme etiği, mesleki sınırlar, dijital veri güvenliği ve öğretmenin örnekliği somut vakalar üzerinden tartışılmalıdır.

13.3. Öz Farkındalık ve Muhasebe

Öğretmen adayının kendi önyargılarını, iletişim biçimini, otorite anlayışını ve öğrenci algısını tanıması desteklenmelidir. Muallim, kendisini inşa etmeden öğrencinin inşasına sağlıklı biçimde katkı sağlayamaz.

13.4. Pedagojik İlişki Becerileri

Dinleme, nitelikli soru sorma, geri bildirim verme, çatışma çözme, kapsayıcı sınıf ortamı oluşturma ve öğrenciyi ilgili destek mekanizmalarına yönlendirme becerileri öğretmenlik eğitiminin temel unsurları olmalıdır.

13.5. Kuram ve Uygulama Bütünlüğü

Öğretmen adaylarının yalnızca teorik dersler almaları yeterli değildir. Okul ortamındaki gerçek ahlaki ve pedagojik ikilemleri gözlemlemeleri, çözümlemeleri ve deneyimli muallimlerin rehberliğinde uygulama yapmaları gerekir.

Nurettin Topçu’nun eğitim düşüncesi üzerine gerçekleştirilen çalışmalar, öğretmenin ahlaki liderlik ve şahsiyet inşası rolünün öğretmen yetiştirme tartışmalarına önemli katkılar sunduğunu göstermektedir.

 

14. Tartışma

Bu çalışma, inşacı muallim kavramının dört temel eksen üzerinde yükseldiğini ortaya koymaktadır:

1. Bütüncül insan anlayışı
2. Bilginin ahlaki istikameti
3. İrade ve şahsiyet gelişimi
4. Adalet ve emanet temelli pedagojik ilişki

Bu eksenlerin her biri, öğretmeni salt bilgi aktarıcısı olarak gören araçsal yaklaşımdan farklılaşmaktadır.

İnşacı muallim anlayışında öğrenci, ekonomik sistemin ihtiyaç duyduğu insan kaynağına indirgenmez. Eğitim öğrencinin meslek edinmesini ve toplumsal hayata katılmasını sağlamakla birlikte, onun kendisini, başkalarını, tabiatı ve aşkın sorumluluğunu anlamlandırmasına da katkı sunmalıdır.

Bu yaklaşım öğretmenin öğrenciyi tek taraflı biçimde şekillendirmesi gerektiği anlamına gelmez. “İnşa” kavramı yanlış yorumlandığında öğretmene öğrencinin hayatı üzerinde sınırsız belirleyicilik atfedilebilir. Oysa inşacı muallim öğrenciyi kendi ideolojik, psikolojik veya kişisel kalıbına sokmaya çalışmaz. Öğrencinin fıtratını, iradesini ve özne oluşunu korur.

İnşa, dışarıdan zorla biçimlendirme değil; öğrencinin taşıdığı imkânların hakikat, iyilik, adalet ve sorumluluk yönünde gelişmesine rehberlik etmektir.

Bu bakımdan inşacı eğitim ile endoktrinasyon arasında açık bir ayrım yapılmalıdır. Endoktrinasyon öğrencinin sorgulamasını engellerken inşacı eğitim nitelikli düşünmeyi destekler. Endoktrinasyon hazır hükümleri sorgulanamaz biçimde kabul ettirirken inşacı eğitim öğrencinin gerekçelendirme, muhakeme ve sorumluluk kapasitesini geliştirir.

İnşacı muallim, kendi değerlerini gizleyen sözde tarafsız bir teknisyen değildir. Fakat sahip olduğu otoriteyi öğrencinin iradesini ortadan kaldırmak için de kullanmaz. Değerleri yaşar, gerekçelerini açıklar, düşünmeye alan açar ve öğrencinin ahlaki özne olarak gelişmesini hedefler.

 

15. Sonuç ve Öneriler

Muallimlik, yalnızca belirli bir alandaki bilgilerin öğrenciye aktarılması değildir. Muallim, öğrencinin bilgiyle, kendisiyle, diğer insanlarla ve hayatla kurduğu ilişkinin biçimlenmesinde etkili olan bir şahsiyet ve rehberdir.

Bu çalışmada inşacı muallim; öğrenciyi fıtrat, istidat, irade ve sorumluluk sahibi bir insan olarak gören; bilgiyi hikmet ve ahlakla bütünleştiren, akıl ile kalbi birlikte eğiten, adaleti sınıf ortamında yaşatan, güven temelli pedagojik ilişki kuran ve davranışlarıyla örneklik oluşturan öğretmen olarak tanımlanmıştır.

Çalışmanın ulaştığı temel sonuçlar şöyledir:

Birincisi, eğitim bir bilgi yükleme faaliyeti değil, insanın istidatlarına istikamet kazandırma sürecidir.

İkincisi, bilgi kendi başına inşa edici değildir. Bilginin inşa veya imha yönünde kullanılması, onun bağlı olduğu ahlaki amaç ve sorumluluk anlayışına göre şekillenir.

Üçüncüsü, öğrencinin akademik başarısı onun insanlık değerinin ölçüsü değildir. Eğitim, başarı kadar şahsiyet, güvenilirlik, adalet, irade ve sorumluluk gelişimini de dikkate almalıdır.

Dördüncüsü, muallimin örnekliği örtük müfredatın en güçlü unsurlarından biridir. Öğrenci öğretmenin sözlerinden önce adaletini, tutarlılığını ve insana yaklaşımını öğrenir.

Beşincisi, pedagojik otorite öğrencinin iradesini kırmak için değil, kendi kendisini yönetebilen özgür ve sorumlu bir şahsiyet hâline gelmesini sağlamak için kullanılmalıdır.

Altıncısı, öğretmenin bir sözü, değerlendirmesi veya tutumu öğrenciyi inşa edebileceği gibi imha da edebilir. Bu nedenle öğretmenlik sürekli mesleki gelişimin yanında sürekli ahlaki muhasebe gerektirir.

Bu sonuçlar doğrultusunda şu öneriler geliştirilmiştir:

• Öğretmen yetiştirme programlarında eğitim felsefesi, insan tasavvuru ve meslek ahlakına daha geniş yer verilmelidir.
• Öğretmen performansı yalnızca öğrencilerin sınav sonuçları üzerinden değerlendirilmemelidir.
• Okullarda adalet, güven, aidiyet ve öğrenci onurunu ölçmeye yönelik nitel değerlendirme mekanizmaları geliştirilmelidir.
• Hizmet içi eğitimlerde pedagojik ilişki, öğretmen dili, geri bildirim etiği ve öğrencinin şahsiyetini koruma konuları ele alınmalıdır.
• Değerler eğitimi belirli ders ve etkinliklerle sınırlandırılmamalı; okul kültürünün, yönetim süreçlerinin ve öğretmen davranışlarının tamamına yansıtılmalıdır.
• Öğretmenlerin mesleki tükenmişliğini azaltacak çalışma şartları oluşturulmalı; çünkü sürekli baskı ve tükenmişlik yaşayan öğretmenin inşa edici ilişki kurması güçleşmektedir.
• Öğrenci başarı göstergelerine ahlaki muhakeme, sorumluluk, iş birliği, öz denetim ve toplumsal katkı boyutları da eklenmelidir.

Muallim, karşısındaki öğrencinin yalnızca bugünkü durumuna değil, henüz açığa çıkmamış imkânlarına da bakar. Başarısız görünen öğrencide gelişme, sessiz öğrencide derinlik, hareketli öğrencide enerji, hata yapan öğrencide yeniden başlama imkânı görür.

Bir çocuğa “Sen yapabilirsin.” demek tek başına inşa değildir. Asıl inşa; onun neyi, niçin ve hangi ahlaki istikamette yapması gerektiğini birlikte aramaktır.

Muallim yalnızca ders anlatmaz; öğrencinin dünyaya bakışında, kendisini algılayışında ve geleceğini kurmasında iz bırakır. Bu izin niteliği, öğretmenin mesleki başarısından daha geniş bir insanlık sorumluluğudur.

Bu sebeple temel soru yalnızca “Muallim ne öğretti?” değildir.

Asıl sorular şunlardır:

Muallim, öğrettiği bilgiyle nasıl bir insanın yetişmesine katkı sağladı?

Öğrencisinin kabiliyetlerini hangi istikamete yöneltti?

Onun iradesini güçlendirdi mi, zayıflattı mı?

Ümidini çoğalttı mı, kırdı mı?

Şahsiyetini inşa mı etti, yoksa farkında olmadan imha mı etti?

İnşacı muallim, öğrencisini kendisinin eseri olarak görmez. Kendisini, öğrencinin insanlaşma yolculuğunda sorumluluk üstlenmiş bir refik olarak görür.

Çünkü insanı inşa edemeyen bir eğitim, ne kadar bilgi üretirse üretsin, imhanın araçlarını da üretmeye devam eder.

 

Kaynakça

Aydın, Mehmet Zeki. Ailede Ahlak Eğitimi. İstanbul: Timaş Yayınları.

Bilgin, Beyza ve Mualla Selçuk. Din Öğretimi: Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Gün Yayıncılık.

Bor, Adil. “Din ile İlişkisi Bağlamında Fıtratın Mahiyeti.” Cumhuriyet İlahiyat Dergisi 21/3 (2017): 1671–1704.

Dewey, John. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916.

Dural, A. Baran. “Nurettin Topçu’da Eğitim Düşüncesi.” Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 8/2 (2006): 48–70.

Freire, Paulo. Ezilenlerin Pedagojisi. Çev. Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Gazâlî, Ebû Hâmid. İhyâü Ulûmi’d-Dîn. Beyrut: Dârü’l-Ma‘rife.

Göktaş, Erkan. “Nurettin Topçu’nun Eğitim, Öğretmen ve Okul Anlayışına Eleştirel Bir Bakış.” Harran Maarif Dergisi 4/1 (2019): 50–64.

İbn Miskeveyh. Tehzîbü’l-Ahlâk. Beyrut: Dârü’l-Kütübi’l-İlmiyye.

Kant, Immanuel. Eğitim Üzerine. Çev. Ahmet Aydoğan. İstanbul: Say Yayınları.

Noddings, Nel. Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press, 2013.

Topçu, Nurettin. Ahlâk. İstanbul: Dergâh Yayınları.

Topçu, Nurettin. İsyan Ahlâkı. İstanbul: Dergâh Yayınları.

Topçu, Nurettin. Türkiye’nin Maarif Davası. Haz. Ezel Erverdi ve İsmail Kara. İstanbul: Dergâh Yayınları.

UNESCO. Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education. Paris: UNESCO, 2021