Bir öğretmen düşünelim.

Sabah okula herkesten önce gelmiş. Masasında cevaplanması gereken mesajlar, kontrol edilecek ödevler, hazırlanacak dersler ve tamamlanması gereken raporlar var. Birazdan öğrenciler gelecek. Koridorlar hareketlenecek, sınıfların kapıları açılacak, sorular sorulacak, sorunlar yaşanacak ve gün kendi akışı içinde ilerleyecek.

Öğretmen bütün bunları biliyor.

Fakat bir süredir zihninin bir köşesinde başka bir soru taşıyor:

Ben kendimi ne zaman yenileyeceğim?

Yıllar önce mesleğe başladığında öğrendikleriyle bugünkü ihtiyaçların aynı olmadığını fark ediyor. Çocuklar değişiyor, ailelerin beklentileri değişiyor, teknolojiler değişiyor. Eğitim programları yenileniyor, ölçme değerlendirme anlayışları farklılaşıyor, sınıf yönetimine ilişkin yeni yaklaşımlar gündeme geliyor.

Öğretmenden de bütün bu değişimleri takip etmesi bekleniyor.

Bir eğitim programına katılması, bir kitap okuması, yeni yöntemler denemesi, mesleki gelişimini sürdürmesi isteniyor. Bunların hepsi anlamlı ve gerekli.

Ama öğretmenin kendisine ayırabildiği zaman giderek azalıyor.

Gün boyunca başkalarının öğrenmesini destekleyen öğretmen, kendi öğrenmesi için akşamın sessizliğini bekliyor. Çoğu zaman o sessizlik geldiğinde yorgunluğu da beraberinde geliyor.

Bir kitap açıyor, birkaç sayfa okuyor. Bir eğitim videosu izlemeye başlıyor, yarıda bırakıyor. Yeni bir yöntem denemek istiyor ama ertesi günün hazırlıkları araya giriyor.

Sonra kendisine kızıyor.

Daha çok okumalıydım.

Daha fazla araştırmalıydım.

Yeni uygulamaları takip etmeliydim.

Acaba geride mi kalıyorum?

İşte öğretmenin sessiz mücadelesi biraz da burada başlıyor. Mesleğinde daha iyi olmak isteyen insanın, daha iyi olabilmek için ihtiyaç duyduğu zamanla gündelik sorumlulukları arasında sıkışması…

Bir yanda değişen dünyaya ayak uydurma zorunluluğu, diğer yanda zaten büyük bir emek isteyen öğretmenlik.

Bu iki gerçek arasında öğretmene düşen, kendisini sürekli yetersiz hissetmek değildir. Asıl mesele, mesleki gelişimi bitmeyen bir yarış olarak değil, sürdürülebilir bir öğrenme yolculuğu olarak yeniden düşünmektir.

Çünkü öğretmenin kendini yenilemesi, her yeni yöntemi uygulaması veya her yeni kitabı okuması demek değildir.

Bazen yıllardır yaptığı bir işi neden yaptığını yeniden sorgulamasıdır.

Bazen öğrencisinin bir sorusu karşısında bilmediğini kabul edebilmesidir.

Bazen de yıllardır işe yaradığını düşündüğü bir yöntemin artık bazı öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermediğini fark etmesidir.

Öğretmenlikte yenilenme, yalnızca yeni şeyler öğrenmek değil, eski alışkanlıklarımızla kurduğumuz ilişkiyi de yeniden değerlendirebilmektir.

Deneyimin Konforu, Alışkanlığın Görünmez Duvarı

Meslekte yıllar geçtikçe öğretmen bazı şeyleri daha kolay yapmaya başlar.

Bir sınıfın nasıl yönetileceğini, bir konunun nerede zorlaşacağını, öğrencilerin hangi sorularda hata yapabileceğini daha iyi sezer. Veli görüşmelerinde deneyim kazanır, beklenmedik durumlarda daha sakin davranabilir. Hangi etkinliğin sınıfta işe yaradığını, hangi anlatımın öğrencilerin dikkatini çektiğini zamanla öğrenir.

Bunlar mesleki deneyimin kıymetli kazanımlarıdır.

Ancak deneyimin bir de görünmeyen tarafı vardır: İnsan, alıştığı yöntemi zamanla en doğru yöntem sanabilir.

Yıllardır aynı biçimde ders anlatan bir öğretmen düşünelim. Konuya hâkimdir, anlatımı güçlüdür, sınıfı düzenli yönetir. Öğrenciler onu dinler, notlarını alır ve soruları cevaplar.

Dışarıdan bakıldığında her şey yolundadır.

Fakat öğretmen bir gün öğrencilerinden öğrendiklerini kendi cümleleriyle açıklamalarını, farklı çözüm yolları geliştirmelerini veya bir problemi günlük hayatla ilişkilendirmelerini ister. Beklediği sonuçları alamaz.

Öğrenciler anlatılanları hatırlıyor, ancak bilgiyi yeni bir durumda kullanmakta zorlanıyorlardır.

Öğretmen bu durum karşısında iki farklı yol izleyebilir.

Birincisi, öğrencilerin yeterince çalışmadığını düşünerek aynı konuyu daha fazla tekrar etmek.

İkincisi, kendi öğretim yöntemini de sorgulamak.

Acaba öğrenciler bilgiyi gerçekten anlamış mıydı? Ben anlatırken onlar ne kadar düşündü? Onlara soru sorma, hata yapma ve kendi çözüm yollarını geliştirme fırsatı verdim mi?

İkinci yol, öğretmenin kendi uygulamalarını öğrenme konusu hâline getirmesini gerektirir.

Bu, kolay bir tutum değildir. Çünkü öğretmenlik yalnızca yapılan işten değil, zamanla o iş üzerinden kurulan mesleki kimlikten de oluşur. Bir öğretmenin yıllardır benimsediği yöntemi sorgulaması, bazen kendi yeterliliğini sorgulaması gibi hissedilebilir.

Oysa bir yöntemi yeniden değerlendirmek, geçmişte yanlış yaptığımızı kabul etmek zorunda olduğumuz anlamına gelmez. Dün işe yarayan bir yaklaşım, bugün farklı ihtiyaçları olan bir sınıfta değişikliğe ihtiyaç duyabilir.

Mesleki olgunluk, her durumda haklı çıkmak değil, gerektiğinde düşüncesini değiştirebilmektir.

Eğitim araştırmalarında bu yaklaşım, öğretmenin kendi uygulamalarını sistemli biçimde incelemesi ve bu incelemeden hareketle öğretimini geliştirmesiyle ilişkilendirilir. Yansıtıcı düşünme olarak adlandırılan bu süreç, öğretmenin yalnızca ne yaptığını değil, neden yaptığını ve ortaya çıkan sonuçların ne anlama geldiğini de sorgulamasını içerir.

Donald Schön'ün The Reflective Practitioner adlı eseri, mesleki uygulama içinde düşünmenin önemini ele alan temel çalışmalardan biridir. Schön, uygulayıcıların yalnızca önceden öğrendikleri kuralları uygulamadıklarını; karşılaştıkları durumlar içinde düşünerek, deneyimlerinden anlam çıkararak ve gerektiğinde yaklaşımlarını değiştirerek mesleki bilgi geliştirdiklerini tartışır.

Öğretmenlik açısından bunun karşılığı oldukça açıktır.

Bir ders planladığımız gibi gitmediğinde yalnızca öğrencileri suçlamamak…

Bir etkinlik beklediğimiz sonucu vermediğinde yöntemi yeniden değerlendirmek…

Bir öğrencinin öğrenmekte zorlandığını gördüğümüzde onun eksiklerini sıralamadan önce öğretim sürecinde nelerin değiştirilebileceğini düşünmek…

Bunların her biri mesleki yenilenmenin küçük ama önemli adımlarıdır.

Burada öğretmenin kendisine karşı dürüst olması gerekir. Fakat dürüstlük, kendini sürekli eleştirmekle aynı şey değildir.

Her başarısızlığı kişisel yetersizlik olarak görmek, öğretmeni geliştirmek yerine yorabilir. Çünkü sınıfta ortaya çıkan her sonuç öğretmenin kontrolünde değildir. Öğrencinin önceki öğrenmeleri, aile koşulları, sınıf mevcudu, okulun imkânları ve pek çok başka etken öğrenme sürecini etkiler.

Öğretmen kendi sorumluluğunu görmeli, ancak bütün sorunları tek başına çözebileceği yanılgısına da kapılmamalıdır.

Mesleki gelişim, kişinin kendisini suçlamasıyla değil, değiştirebileceği alanları belirlemesiyle başlar.

Örneğin öğretmen, bir hafta boyunca derslerinde öğrencilere ne kadar söz hakkı verdiğini gözlemleyebilir. Soruların çoğunu kendisinin cevapladığını fark ederse sonraki hafta farklı bir uygulama deneyebilir. Öğrencilerin birbirlerine açıklama yapmalarına, düşüncelerini gerekçelendirmelerine ve yanlış cevaplardan hareketle yeni sorular üretmelerine daha fazla fırsat tanıyabilir.

Sonra ortaya çıkan sonuçları değerlendirebilir.

Bu küçük deneme, uzun bir eğitim programından daha etkili olabilir. Önemli olan, belirli bir ihtiyaca yönelik olması, bilinçli biçimde uygulanması ve sonuçlarının gözden geçirilmesidir.

Öğretmen kendisini yenilerken bütün mesleki hayatını bir anda değiştirmek zorunda değildir.

Bazen tek bir soruyu farklı sormakla başlar her şey. Cevaplardan önce, doğru soruyu sormak önemlidir.

Öğretmenin Öğrenmesi de Bir Okul Kültürü Meselesidir

Öğretmenin mesleki gelişimini yalnızca bireysel çabasına bağlamak, eğitimde önemli bir gerçeği gözden kaçırmaktır.

Bir öğretmen kitap okumak, araştırma yapmak ve yeni yöntemler denemek isteyebilir. Ancak gününün büyük bölümü dersler, nöbetler, toplantılar, raporlar ve idari işler arasında geçiyorsa kendisine ayırabileceği zaman sınırlanır.

Bir başka öğretmen, yeni bir uygulama geliştirmek için çaba gösterebilir. Fakat okulda farklı fikirlerin paylaşılmadığı, hata yapmanın hoş karşılanmadığı veya yenilik girişimlerinin desteklenmediği bir ortam varsa zamanla geri çekilebilir.

Bu nedenle öğretmenin gelişimi, yalnızca öğretmenin kişisel sorumluluğu değildir. Aynı zamanda okulun nasıl bir öğrenme ortamı oluşturduğuyla da ilgilidir.

Bir okulda öğretmenler yalnızca görevlerini yerine getiren çalışanlar olarak mı görülüyor, yoksa mesleki bilgi üreten ve birbirinden öğrenen insanlar olarak mı kabul ediliyor?

Bu soru, kurum kültürünün niteliği hakkında önemli ipuçları verir.

Öğretmenler odasında bazen çok değerli deneyimler paylaşılır. Bir öğretmen sınıfında uyguladığı bir etkinliği anlatır. Bir başkası aynı konuda yaşadığı güçlüğü paylaşır. Bir diğeri farklı bir çözüm önerir. Bir öğretmen de okuduğu bir kitabı paylaşabilir.

Böylece her birinin kişisel deneyimi, ortak öğrenmenin kaynağına dönüşür.

Ancak bunun gerçekleşebilmesi için öğretmenler odasının yalnızca ders aralarında dinlenilen veya gündelik işlerin konuşulduğu bir mekân olmaktan çıkması gerekmez; gündelik ilişkilerin içine küçük mesleki öğrenme fırsatlarının da yerleşmesi gerekir.

Bir öğretmenin başka bir öğretmenin dersini gözlemlemesi, ortak bir ders planı hazırlamaları, öğrencilerin çalışmalarını birlikte incelemeleri veya belirli bir öğrenme güçlüğüne yönelik çözüm aramaları bu açıdan değerlidir.

Bunlar öğretmenler arasında rekabet oluşturmak için değil, mesleki birikimi paylaşmak için yapılmalıdır.

OECD'nin TALIS 2018 araştırması, öğretmenlerin mesleki iş birliği ile öğretim uygulamaları ve mesleki yeterlilik algıları arasındaki ilişkilere dikkat çeker. Araştırma, öğretmenlerin birlikte öğrenme fırsatlarının önemini ortaya koyarken iş birliğinin niteliğiyle sıklığının da değerlendirilmesi gerektiğini gösterir.

Burada önemli bir ayrım vardır: Aynı ortamda bulunmak, mutlaka birlikte öğrenmek anlamına gelmez.

Bir toplantıda herkesin sırayla konuşması, her zaman gerçek bir mesleki paylaşım oluşturmaz. Bir öğretmenin hazırladığı sunumu diğer öğretmenlerin dinlemesi de tek başına uygulama değişikliğini garanti etmez.

Mesleki gelişimin etkili olabilmesi için öğrenilenlerin sınıf uygulamalarıyla ilişkilendirilmesi, sonuçlarının incelenmesi ve gerektiğinde yeniden düzenlenmesi gerekir.

Örneğin bir okulda öğretmenler, öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmek amacıyla ortak bir çalışma başlatabilir. Önce öğrencilerin hangi tür sorularda zorlandıkları belirlenir. Ardından farklı derslerde uygulanabilecek stratejiler seçilir. Öğretmenler belirli bir süre bu stratejileri uygular, öğrenci çalışmalarını inceler ve sonuçları birlikte değerlendirir.

Bu süreçte önemli olan yalnızca daha fazla etkinlik yapmak değildir. Hangi uygulamanın hangi öğrenci ihtiyacına cevap verdiğini anlamaktır.

Okul yönetiminin burada önemli bir sorumluluğu vardır.

Öğretmenlerin mesleki gelişimini yalnızca hizmet içi eğitim günlerine veya dönem başındaki programlara sıkıştırmamak gerekir. Öğretmenlerin öğrendiklerini uygulayabilecekleri zaman, paylaşım yapabilecekleri ortam ve gerektiğinde destek alabilecekleri bir yapı oluşturulmalıdır.

Bir eğitim programına katılan öğretmen, öğrendiği yaklaşımı sınıfında deneyemiyorsa veya denediğinde karşılaştığı sorunları meslektaşlarıyla konuşamıyorsa, öğrenmenin uygulamaya dönüşmesi zorlaşabilir.

Ayrıca her öğretmenin aynı gelişim ihtiyacına sahip olduğu varsayılmamalıdır. Mesleğe yeni başlayan bir öğretmenin sınıf yönetimi ve ders planlama konusunda desteğe ihtiyacı olabilir. Deneyimli bir öğretmen ise ölçme değerlendirme, farklılaştırılmış öğretim veya öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirme konusunda yeni arayışlara yönelebilir.

Mesleki gelişim, öğretmenin bulunduğu noktadan hareket etmelidir.

Bir başka önemli mesele de öğretmenin duygusal ve mesleki iyi oluşudur.

Sürekli yenilik beklenen, ancak bu yenilikleri hayata geçirmek için yeterli zaman ve kaynak sunulmayan bir ortamda öğretmen kendisini yetersiz hissedebilir. Her gün daha fazlasını yapması gerektiği düşüncesi, gelişme arzusunu zamanla bir baskıya dönüştürebilir.

Oysa öğretmenin öğrenebilmesi için kendisinin de öğrenmeye elverişli bir ortamda bulunması gerekir.

Hata yapabildiği, soru sorabildiği, bilmediğini söylemekten çekinmediği ve meslektaşlarından destek alabildiği bir okulda mesleki gelişim daha anlamlı hâle gelir.

Kurum kültürü, öğretmenden yalnızca gelişmesini istemekle oluşmaz. Gelişmenin koşullarını hazırlamakla oluşur.

Bu nedenle bir okulun başarısını değerlendirirken yalnızca öğrencilerin sınav sonuçlarına veya gerçekleştirilen etkinliklerin sayısına bakmak yeterli değildir. Öğretmenlerin nasıl öğrendiği, hangi konularda desteklendiği ve mesleki gelişimlerinin okulun günlük yaşamına nasıl yansıdığı da önemlidir.

Çünkü öğretmenini öğrenen bir insan olarak görmeyen okul, öğrencilerinden ömür boyu öğrenmelerini beklerken kendi içinde bir çelişki taşır.

Bir okulun en güçlü mesleki gelişim programı, bazen öğretmenlerin birbirine güvenerek kurduğu şu cümleyle başlar:

“Ben bunu denedim, beklediğim sonucu alamadım. Siz nasıl yapıyorsunuz?”

Bu cümlede başarısızlık korkusu değil, birlikte öğrenme isteği vardır.

Ve eğitimde birlikte öğrenme isteği, en az sahip olduğumuz bilgi kadar değerlidir.

Düşünmeye Davet

Öğretmenlik, öğrenmenin başkalarına anlatıldığı fakat kendimizin öğrenmeyi bıraktığı bir meslek olamaz.

Çünkü çocukların soruları değişir, dünyanın ihtiyaçları değişir, bilgiyi edinme yolları değişir. Öğretmenin de bu değişim karşısında düşünmeye, araştırmaya ve kendisini geliştirmeye devam etmesi gerekir.

Ancak kendini yenilemek, her gün daha fazla çalışmak veya bütün yenilikleri takip etmek demek değildir. Bazen bir alışkanlığı sorgulamak, bazen bir öğrenciyi daha dikkatli dinlemek, bazen de meslektaşından yeni bir şey öğrenmeye açık olmak yeterlidir.

Öğretmenin mesleki yolculuğu, mezuniyet belgesiyle tamamlanmaz. Asıl öğrenme, sınıfın içine girdiğinde ve öğrendiklerini gerçek çocukların ihtiyaçlarıyla buluşturmaya çalıştığında derinleşir.

Bu yolculukta öğretmen yalnız bırakılmamalıdır. Okul yönetimleri, meslektaşlar ve eğitim sisteminin bütün bileşenleri, öğretmenin öğrenmesini destekleyen bir kültürün oluşmasına katkıda bulunmalıdır.

Çünkü iyi öğretmen, her şeyi bilen öğretmen değildir. Bilmediği şeylerin farkına varabilen, gerektiğinde yardım isteyen ve öğrencileri için daha iyi yollar aramaktan vazgeçmeyen öğretmendir.

Yıllar geçtikçe öğretmenlik deneyimimiz artabilir. Fakat deneyimin kendiliğinden bilgeliğe dönüşeceğini düşünmek yanlıştır. Deneyimden öğrenebilmek için yaşadıklarımız üzerine düşünmemiz, kendimize soru sormamız ve gerektiğinde değişmeye cesaret etmemiz gerekir.

Belki de öğretmenin mesleki hayatındaki en önemli yenilik, bir gün kendi sınıfına yeniden bir öğrenci merakıyla bakabilmesidir.

Ve kendisine şu soruyu sorabilmesidir:

Ben bugün öğrencilerime ne öğrettim sorusundan önce, bugün öğrencilerimden ne öğrendim diye sorabiliyor muyum?